Aplicación de FpN al Bachillerato



Félix García Moriyón
Publicado en Didac, nº 19 (México, 1991) págs. 20-22
0. INTRODUCCION
            Por todos es sabido que Filosofía para Niños nace como un programa destinado a desarrollar en los niños unas destrezas de razonamiento y unas actitudes de cuestionamiento que faltan en nuestros sistemas educativos. En una situación ideal, podríamos llegar a tener adoles­centes de quince o dieciséis años que hubieran seguido durante varios años el método y que, en consecuencia, hubieran desarrollado esas destrezas que ahora echamos en falta. Pero la situación real no suele ser esa; cada profesor termina enseñando a los niños cuando puede y las circunstancias lo permiten, por lo que seguirá siendo posible, y muy conveniente, que esos adolescentes o universitarios puedan tener la oportunidad de seguir un curso de Filosofía para Niños sin ningún tipo de experiencia previa ese campo y, por tanto, sin un adecuado desarrollo de destrezas y actitudes. Es más fácil que esto ocurra en aquellos paí­ses, como es el caso de España, en los que se mantiene una larga tra­dición de un curso de introducción a la Filosofía en los años del Bachillerato; pero puede valer también para todos aquellos que se ven requeridos para impartir una introducción a la filosofía para jóve­nes, bien en la enseñanza secundaria, bien en las escuelas universi­tarias o universidades. En ambos casos, nos vemos llevados a enseñar filosofía a alumnos que carecen de habilidades básicas, pero que también pueden mostrar un gran interés por los temas filosóficos y a los que, aunque sea algo tarde, la filosofía puede ayudar en su proceso de maduración.
                        Para hacer frente a los problemas que la existencia de una asig­natura de introducción a la filosofía supone y para poder sacar el mejor rendimiento a esa situación, la utilización del método de Filo­sofía para Niños supone algu­nas importantes adquisi­ciones y una nota­ble renovación respecto a la for­ma habitual de im­partir filosofía en nuestro contexto educativo. Para ser más fieles a lo que de hecho está ocurriendo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, los planteamientos del método coinciden en lo sus­tan­cial con algunas lí­neas de trabajo que se están llevando a cabo en los centros educa­ti­vos. De acuerdo con los objetivos del progra­ma, y te­niendo en cuen­ta las di­ficultades y resistencias que se en­cuentran al aplicarlo, los alum­nos refuerzan algunas destrezas de pensamiento y progresan en la constitución de una comunidad de inves­tigación en el seno de la cual puedan pensar por sí mismos. Estos objetivos se con­siguen a tra­vés de la discusión de temas clásicos de la filosofía, con lo que se logra intro­ducir a los alumnos en una tradición especí­fi­camen­te occi­dental caracterizada por el tratamiento racional de los pro­blemas que afec­tan a los seres humanos a nivel personal y social.
                        Sin embargo, hay al menos dos carencias en el método que nada tie­nen que ver con la necesaria adaptación de las novelas a las eda­des de los alumnos de bachillerato, aunque esta adaptación se hace cada vez más necesaria; sí tienen algo más que ver con el nivel de madurez intelectual que en esos momentos tienen, aunque esa madurez esté limitada por una educación previa inadecuadamente planteada. La primera con­siste en que no parece fácil el po­ner a los alumnos en contacto con textos clásicos de la tradición filosófi­ca, ni si­quiera en el supues­to de que hayan alcan­zado los otros obje­tivos pro­puestos por el méto­do. La segunda tiene que ver con el hecho de que, una vez iniciada la discusión sobre un tema seleccionado por los propios alumnos debido al interés que les ha suscitado, suelen requerir una mayor informa­ción que les permita enriquecer la discusión, siendo conscientes de las limitaciones que su escasa expe­riencia plantea para un diálogo fructífero. Ambas dificultades están estrechamente relacionadas en la medida en que podemos considerar los textos filo­só­fi­cos como una de las mejores fuentes para recabar una mayor infor­mación sobre los temas que se están analizando en el aula. Cómo supe­rar estas dos carencias sin desvirtuar el planteamiento presente en el método es lo que vamos a intentar desarrollar a continuación.
                       
1. LA LECTURA DE TEXTOS FILOSOFICOS
                        Efectivamente, la aplicación del método se muestra muy fructífe­ra para elaborar una reflexión filosófica a partir de los intereses de los alumnos, sin dejar de lado la posibilidad de suscitar nuevos intereses. No obstante, consideramos que esto es tan sólo un traba­jo pre­vio que tiene unos topes que se sitúan precisamente donde em­pieza el desarrollo de unos conceptos más elaborados para el análi­sis y trata­miento de los problemas clásicos. Al mismo tiempo no se garan­tiza adecuadamente la introducción de textos clásicos en los que ese tratamiento más elaborado está presente y desde los cuales se siguen aportando unos elementos de reflexión fundamentales en nuestra cultu­ra occidental, sin los que, por ejemplo, un programa como el de Filo­sofía para Niños nunca habría existido. Es decir, un alumno que haya seguido un curso de Filosofía para Niños no va a sentir, en general, ninguna necesidad de entrar en contacto con esos conceptos más preci­sos ni con esos textos que implican unos específicos proble­mas, aun­que pueda haber desarrollado una cierta actitud filosófica de indaga­ción y curiosidad.
                        Damos por supuesto que en un curso de estas características es imprescindible el que se produzca esa primera toma de contacto con textos entresacados de los filósofos clásicos o de filósofos de reco­nocida solvencia en el momento actual. Sin entrar en una justifica­ción detallada de este supuesto, podemos tener en cuenta dos conside­racio­nes. La primera procede del valor intrínseco de dichos textos. Como ya hemos comentado, sería impensable un programa como éste si esos textos no hubieran sido escritos, entre otras cosas porque el progra­ma pretende recuperar el diálogo que en esos textos se ha veni­do de­sarrollando. Por otra parte, son considerados textos clásicos en la medida en que lo que en ellos aparece sigue provocando nuestro inte­rés e invitándonos a continuar la discusión sobre unos problemas que son los nuestros aquí y ahora. La segunda consideración se sitúa en el punto de vista de los alumnos; no parece conveniente en este nivel educativo privar a los alumnos del desarrollo de unas habilida­des de lectura exigidas por textos de ese tipo, al igual que el mismo diálo­go en el que son introducidos a través del programa solicita un enri­quecimiento que sólo puede ser obtenido completando las aporta­ciones y reflexiones que los alumnos van expresando con las que los autores clásicos ya expresaron en su momento.
                        El problema estriba, por tanto, no tanto en la justificación del recurso a esos textos clásicos cuanto en su inserción en el programa de una manera coherente. Como tantas veces hemos comentado, el pro­grama no es un programa de comentario de textos al menos en el senti­do clásico y académico del mismo. Pero en el mismo sentido, el pro­grama no se reduce a un programa de desarrollo de las habilidades de pensamiento. Es decir, del mismo modo que mantenemos que el aprendi­zaje de estas habilidades sólo tiene sentido en la medida en que se hace al hilo de la reflexión y el diálogo sobre los temas que los alumnos han plan­teado, la introduc­ción de textos clásicos sólo será válida si se realiza igualmente al hilo de la discusión de esos mis­mos temas. Nos en­con­tra­mos, pues, ante un problema similar al proble­ma que plantea el uso de los ejercicios que aparecen en el manual más específicamente dedicados a consolidar las habilidades de razonamien­to, es decir, el riesgo de convertir en un fin lo que no es más que un medio, o de descontextualizar comple­tamente los ejercicios olvi­dando los intereses de los alumnos, con lo que impedimos que se pro­duzca un aprendizaje significativo.
                        Sin negar que el riesgo existe y que en este caso es más elevado puesto que puede aproximarse más a hábitos profundamente arraigados en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, consideramos en todo caso que es necesario elaborar algunas propuestas concretas que permitan abordar el problema. Algo de esto hemos realizado ya en el caso del manual Investigación Social, posiblemente porque también en ese caso estábamos pensando en alumnos de 3º de Bachillerato para los cuales el planteamiento de Filosofía para Niños podría quedarse algo corto. La primera tarea consiste en realizar una amplia y variada se­lec­ción de textos clásicos que puedan ser leídos por los alumnos. Esta selec­ción debe realizarse siguiendo varios criterios:
1. Los textos debe guardar una estrecha relación con las ideas prin­cipales que aparecen en el manual, completando o aclarando alguno de los problemas relacionados con dichas ideas. Una vez más nos encontramos ante una dificultad práctica que no puede ser resuelta con propuestas teóricas o técnicas; el arte educativo consiste, en este caso, en saber en qué momento del diálogo filosófico es ade­cuado introducir un texto y cuál sería el texto conveniente.
2. No deben tener una extensión muy larga, pues ello podría provocar el que terminaran sustituyendo a la lectura de la novela y el mé­todo de diálogo que se lleva a cabo. Por término medio deben tener algo menos de una página, lo cual nos permitirá completar el ejer­cicio de lectura dialogada dentro de un único período de clase.
3. Debemos acudir, en un curso de introducción, a los textos de los pensadores clásicos que puedan ser más asequibles; es decir, se trataría de evitar aquellos excesivamente técnicos correspondien­tes más bien a discusiones académicas interesantes sólo para espe­cialistas en filosofía (quizás para nosotros los profesores). Al igual que en el desarrollo de otras destrezas, es importante plan­tear una secuencia progresiva de textos que vaya incrementando su nivel de dificultad.
4. Es importante intentar recoger textos que procedan de otras tradi­ciones culturales, ofreciendo así otras maneras de abordar los problemas discutidos.
                        No obstante, como ya hemos comentado, el problema no radica en la selección de dichos textos, aunque sea importante realizar una cuidada selección. El problema estriba en cómo utilizar­los sin que eso suponga una ruptura con las características innovado­ras que el método de Filosofía para Niños plantea. La lectura de es­tos textos nos lleva a atender las destrezas específicas exigidas en esa activi­dad, y ese es un objetivo. Pero es un objetivo que está al servicio del otro previo y fundamental: crear una comunidad de inves­tigación en la que los alumnos puedan llegar a pensar por sí mismos. No con­viene olvidar que la metodología habitual, consistente en leer la no­vela y plantear las preguntas suscitadas por dicha lectura, sirve para desarrollar la lectura comprensiva, condición previa necesaria para poder abordar la lectura de un texto filosófico, lo que nos re­cuerda una vez más la necesidad, pero también la posibilidad, de en­garzar de forma coherente esos textos con el diálogo mantenido en el aula. Al­gunas sugerencias metodológicas pueden servir de referencia:
1. Es necesario dedicar una atención específica a lo que podríamos llamar el segundo nivel de lectura, la simple comprensión de lo que el texto dice y de su estructura lógica. La expe­rie­ncia indica que un porcentaje no desprecia­ble de alumnos no dominan ese ni­vel, en especial cua

ndo se trata de textos algo más complejos como los filosóficos. Parece clara la incidencia del método de Filoso­fía para Niños en el desarrollo de la lectura comprensiva, por lo que estaríamos continuando y profundizando una de las caracterís­ticas definitorias del método.

2. Lo anterior debe ir unido a lo que llamamos el tercer nivel de lectura, es decir, la capacidad de descubrir los problemas que el texto está intentando resolver y establecer un diálogo con el pro­pio texto. Esto nos parece decisivo. Aceptando las propuestas ela­boradas por Gadamer, debemos dirigirnos a los textos intentando reconstruir un diálogo con ellos y manteniendo una comunidad de indagación que trasciende los límites de nuestro presente inmedia­to y se dirige hacia las raíces de nuestra memoria histórica y cultural gracias a la cual somos en gran parte lo que somos en estos momentos.
3. Algunos textos pueden ser leídos de la misma manera que la novela, invitando a la formulación de cuestiones por parte de los alumnos. En la mayoría de los casos, sin embargo, el texto se ofrecerá en directa relación con alguna de las preguntas previa­mente plantea­das. Un criterio que puede servirnos de referencia es el de recu­rrir al texto en el momento en que vemos que la discusión de un tema se está agotando por falta de nuevas ideas o perspectivas que enriquezcan la comprensión y exploración del mismo. En ningún caso podemos sustituir la novela por los textos filosóficos, dadas las implicaciones que eso podría tener. Cuando se trata de un curso de introducción a la filosofía en el nivel del bachillerato, la expe­riencia puede avalar que la exclusiva lectura de textos clásicos no garantiza en ningún momento el desa­rrollo de una actitud dialó­gica con esos mismos textos, provocando más bien la reducción del programa a una estrecha hermenéutica carente de significado para el alumnado.
2. LA AMPLIACION DE CONOCIMIENTOS
                        Por lo que acabamos de exponer, la introducción de textos filo­sóficos puede potenciar las posibilidades del programa y completar su valor como propuesta para un curso de introducción a la filosofía realizado en los últimos cursos del bachillerato o en los primeros de los estudios superiores. En todo caso, la introducción cui­dadosa de estos textos en el aula no es el único instrumento para cubrir los objetivos o carencias propuestos al principio. Con igual fuerza se presenta el hecho de que el alumnado, cuando está en estas edades, echa en falta una mayor información que le permita participar en el diálogo. Suscitado un tema de interés tras la lectura de un capítulo de la novela, se inicia la discusión sobre el mismo; durante los pri­meros momentos no se plantea ningún problema y es fácil mantener el interés recurriendo a los ejercicios y planes de diálogo que existen en el manual o a los que el propio profesor introduzca atendiendo a las características específicas del grupo con el que está trabajando. Muy pronto, sin embargo, se planteará una sólida objeción para con­tinuar la discusión: es imprescindible informarse sobre el tema, bus­car más datos, para superar una discusión que empieza a ser percibida como un estar dando vueltas en torno a lo mismo sin que se realice ningún avance.
                        El problema no lo es tal si tenemos presente no sólo la concep­ción del proceso educativo que está presente en el programa sino tam­bién la forma de entender la filosofía. Cuando se trata de potenciar un aprendizaje significativo, es cierto que se trata de partir de la propia experiencia del alumnado y de sus esquemas con­ceptuales, pero sólo para ir más allá de ellos, ampliando precisa­mente tanto el marco conceptual en el que se mueve como el cúmulo de experiencias sobre las que se apoya su proceso de reflexión. La tra­dicional dicotomía entre los partidarios de una enseñanza centrada en contenidos (en nuestro caso, en la Filosofía, como defiende Hegel) y los defensores de una enseñanza cen­trada en los procesos (en nuestro caso, en el filosofar, como se deduce del planteamiento socrático o como mantiene Kant) carecen de sen­tido. No se puede pensar si no se piensa sobre algo y no se puede aprender algo si no se incorporan al mismo tiempo los procesos que hacen posible que lo aprendido tenga algún sentido para nosotros y pase a formar parte de nuestro marco de refe­rencia. Sólo donde se mantiene el equilibrio y la mutua relación en­tre conte­nidos y proce­sos se puede hablar de aprendizaje significa­tivo. Los actuales siste­mas educativos terminan insistiendo fundamen­talmente en la transmisión de contenidos, convirtiendo la educación en lo que Freire llamaba una sucursal bancaria, aunque nunca pueden prescindir completamente de la otra dimensión. Cuando se trata de combatir esta grave carencia, es fácil caer en el otro extremo, dedicarse tanto a la actividad o el proceso que nunca se llegue a ningún sitio.
                        Pero la exigencia de atender a una ampliación de la experiencia disponible parte también de la propia concepción de la filosofía que está presente en el programa. En ningún caso se puede reducir su fun­ción a una clarificación del lenguaje de la vida cotidiana, aunque eso constituya una parte importante, y muy valiosa, de lo que habi­tualmente se hace en una clase de Filosofía para Niños. Cuando esta­mos intentando crear una comunidad de investigación comprometida con la búsqueda rigurosa de la verdad, lo que pretendemos es que el diá­logo filosófico permita ir alcanzando acuerdos que tengan en cuenta los diferentes puntos de vista de las personas implicadas en la dis­cusión. Dichos acuerdos se basarán, por un lado, en el respeto rigu­roso a las exigencias de un proceso de discusión racional, es decir, en los requisitos propios de un razonamiento formal e informal váli­do. Pero, por otro lado, se basarán en la experiencia disponible acu­mulada histórica y socialmente por la humanidad. Cuando se está plan­teando una discusión sobre un tema como puede ser las relaciones en­tre lenguaje y pensamiento, o entre mente-alma y cerebro-cuerpo, por poner dos ejemplos, lle­ga un momento en el que es necesario recabar la evidencia disponi­ble hasta el momento y esa evidencia, que enton­ces resulta significativa porque viene a responder las preguntas planteadas por las personas que constituyen la incipiente comunidad de investigación, puede con­vertirse en un importante estímulo para hacer progresar la discusión y en el punto de partida de nuevas pre­guntas.
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nbsp;                       Puestas así las cosas, una vez más nos encontramos ante la difi­cultad de cómo introducir este tipo de actividades en el proceso de una discusión sin que esta termine completamente desvirtuada y volva­mos a incurrir en una enseñanza en la que el profesor es el deposita­rio de un cúmulo de saberes que va transmitiendo poco a poco a las vacías men­tes de sus alumnos. Un primer paso lo podemos encontrar ya en el manual Investigación Social, que parece hacerse eco tímidamente de esta situación. En él, efectivamente, aparecen una serie de ejer­ci­cios denominados de investigación social que están orientados pre­ci­samente a recoger nuevos datos que hagan posible la discusión; se incluyen también otros en los que se recogen tesis que aparecen habi­tual­mente en obras fundamentales de filosofía social o política, pro­po­niéndolas como tema de posible discusión. La edición española de este manual ha procurado insistir, aunque sin alterar excesivamente el contenido original, en este tipo de ejercicios.

                        Puestas así las cosas, nos encontraríamos ante una situación pare­cida a la que plan­tean el uso de los textos o el uso de los ejer­cicios y planes de dis­cusión incluidos en cualquiera de los manuales; no se puede ofrecer una receta técnica que indique cuál es el uso correcto de los mismos, aunque pueden valer un par de sugerencias. Lo primero que se debe tener en cuenta es que la ampliación de la evi­dencia disponible debe insertarse en un proceso de discusión, sin forzar o alterar el mismo, sino precisamente contribuyendo bien sea a conseguir un mayor rigor en las afirmaciones que se hacen, bien sea a ampliar el conjunto de evidencias que constituyen el tema de la dis­cusión. En segundo lugar parece imprescindible seguir siendo fieles al principio de que la demanda de una mayor información proceda de las propias alumnas y alumnos; son ellas las que, en un momento de­terminado, se ven impul­sadas a satisfacer su curiosidad buscando nue­vos datos sobre el esta­do de la cuestión sometida a debate. Lo más que se podría admitir, pero con ello volveríamos a la primera suge­rencia, es que el profesor estuviera atento a los momentos en los que esa curiosidad por saber más datos está presente en la discusión, aunque no haya sido explíci­tamente formulada.
                        Para atender a este nuevo ámbito de trabajo en el aula es nece­sario disponer de los recursos adecuados. Por diversas razones, no se trata de que sea el profesor la persona responsable de suministrar esos datos que se están buscando; no es posible contar con el tipo de conocimiento enciclopédicos que sería menester poseer y, en el impro­bable caso de que así fuera, podría terminar en una reproducción de una figura magisterial de la que queremos alejarnos. Sí parece posi­ble el hacerse con una biblioteca filosófica del aula en la que los alumnos pudieran encontrar, en una primera exploración, la evidencia que están requiriendo; progresivos círculos más amplios podrían ser­vir para dar respuesta a la petición de saber más, bien sea en la biblioteca del centro o en bi­blio­tecas públicas. En todo caso, es importante que se posean referencias bibliográficas precisas para dar el primer paso, un conjunto mínimo de obras asequibles a alumnos y profesores implicados en una asignatura de introducción a la filoso­fía en el nivel educativo en el que nos estamos moviendo. Este, como decíamos, sería el primer núcleo o biblioteca del aula. La filosofía sistemática, tal y como ha sido elaborado a lo largo de la historia del pensamiento occidental, tendría que estar asequible, pero también sería necesario contar con la información suficiente de otros campos del saber que hace posible la discusión filosófica.
                        Pero no son los libros la única fuente a la que se puede recu­rrir. Con ellos, como bien sabía Platón, el diálogo es siempre más difícil porque no pueden responder a las nuevas preguntas que van surgiendo; todo libro es, en cierta medida, un saber esclerotizado y muy pocos, los llamados clásicos, son los que siguen como obras vi­vas. Mark y sus compañeros descubren la posibilidad de recurrir a los adultos para enriquecer su horizonte de evidencias, alegando con ra­zón que son ellos, más que los expertos, los que pueden devolver la vida a unas ideas que caminan cansinas por las aulas de un centro escolar. También es posible que un diálogo filosófico descubra al alumnado la posibilidad de establecer unas relaciones diferentes con sus profesores tradicionales; se potenciaría más su posible papel como personas que pueden ayudar a los alumnos en sus esfuerzos por dar respuesta a la curiosidad despertada o a las dudas y perplejida­des provocadas a lo largo de una discusión. En el mismo sentido, es muy probable que el profesorado descubriera la posibilidad de situar­se ante los alumnos de una manera distinta a la habitual. No es en abso­luto trivial la contribución que la clase de filoso­fía (tal y como es entendida en el marco de la propuesta de Filosofía para Ni­ños) puede hacer en este sen­tido, abriendo posibilidades de un traba­jo interdis­ciplinar más aten­to los problemas reales que a los pro­gra­mas segmen­tados y especiali­zados de las disciplinas presentes en los planes de estudio vigentes en los centros educativos.
3. A MODO DE BREVE CONCLUSION
                        Como hemos dicho al principio, esta propuesta parte de un una experiencia pedagógica específica que nos ha llevado a reflexionar sobre posibilidades no suficientemente exploradas hasta el momento en el marco de Filosofía para Niños. La primera sería la necesidad de atender a un curso de introducción a la filosofía que debe impartirse en edades superiores, es decir, cuando tienen alrededor de dieciséis o dieciocho años y se encuentran además en el ámbito específico del bachillerato, lo que supone un punto de partida, por lo que se refie­re a destrezas cognitivas y a sus conocimientos, diferente. La segun­da surge cuando se trabaja con un grupo de profesores de enseñanza elemental sin una sólida formación filosófica; es relativamente fácil que en un momento determinado de su proceso de formación en el método se les plantee la necesidad de profundizar en las cuestiones filosó­ficas que a veces no se atreven a abordar en el aula precisamente por falta de suficientes conocimientos sobre el tema.
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sp;                 De alguna manera, lo que pretendemos sugerir es que sería nece­sario atender a esos problemas estableciendo una mayor continuidad entre lo que la Filosofía para Niños propone y lo que la enseñanza de la filosofía demanda en niveles posteriores. Por un lado, nos parece que no debemos cortar radicalmente el proceso de diálogo filosófico en esas edades; convie­ne elaborar materiales nuevos que permitan cu­brir un amplio campo de trabajo que está presente en los sistemas educativos de numerosos paí­ses y que se dirige a una población de mayor edad. Cuando uno se ha familiarizado con el método de Filosofía para Niños, no está dis­pues­to a volver a dar clase como la daba ante­riormente y se ve urgido a sacar adelante una propuesta de trabajo que sea coherente con esa nueva manera de entender el papel de la filosofía en la enseñanza.

                        Por otro lado, una conclusión lógica de un proceso de formación en la Filosofía para Niños debe provocar en los sujetos una necesidad de ir más allá en el campo de la filosofía, pero el propio método carece de los pasos intermedios que harían po­sible ese tipo progreso. Como ya vimos, no está garantizado en ningún momento el desarrollo de las capacidades cognitivas exigidas para establecer un diálogo con los textos clásicos del pensamiento filosófico, como tampoco se esta­blece un proceso adecuado que permita ir integrando nuevos conoci­mientos que no sólo hagan posible la discusión, sino que la abran hacia nue­vas preguntas. Al mismo tiempo, no existen los recursos me­todológicos adecuados para dar el salto a una reflexión filosófica más elaborada, reflexión, sin embargo, que en muchas ocasiones es sentida como necesaria.
                        En gran parte, la capacidad de elaborar nuevos materiales en los que se incorporen textos clásicos de la tradición filosófica occiden­tal como y de establecer procedimientos para ampliar los conocimien­tos que están sometidos a discusión en el marco de una comunidad de investigación hará posible establecer un puente entre el método de Filosofía para Niños y la filosofía explicada a los jóvenes. Logrado esto, que no parece plantear ninguna contradicción de fondo con los supuestos radicalmente innovadores del programa, habremos podido ten­der también un puente entre ese nivel y la filosofía tal y como se debería enseñar en la Universidad. Garantizada de esta manera la con­tinuidad, será posible devolver a la filosofía universitaria la fres­cura dialógica que hace tiempo perdió, agobiada por un exceso de aca­demicismo y de vana erudición. Igualmente podremos ofrecer un camino a aquellos profesores que, introducidos en el programa, sienten la necesidad de profundizar en los conocimientos filosóficos de los que carecen, unos porque nunca tuvieron la oportunidad de estudiar filo­sofía y otros porque la estudiaron de tal manera que nunca sintieron nada de lo que caracteriza una enriquecedora discusión filosófica. Quizás la situación cambiaría si consiguiéramos establecer ese proce­so continuo que intentamos esbozar en estas páginas.

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