Breve historia de FpN en España. Entrevista a Félix García Moriyón. 1


Entrevista realizada por David Seiz Rodrigo

P.- Filosofía para Niños lleva en España algo más de diez años, si no me fallan las cuentas. Tiene sus inicios, por tanto, en medio de la eclosión de propuestas y reflexiones que se hicieron a partir de la aprobación de la LOGSE. ¿Fue casualidad o está dentro de ese amplio y vago movimiento de renovación pedagógica que venía desde finales de los años 70 y que se materializó en aquella ley y sus primeros efectos? ¿Qué te llevó a ti y a tus compañeros de viaje a reparar en aquella propuesta? ¿Qué buscabais? ¿De qué abominabais en el modelo de educación existente que os acercó a la propuesta de Lipman? En definitiva, por qué aquello y por qué en aquel momento y, si no es indiscreción, por qué tú.

R.- La primera visita de Lipman a España se produjo a un congreso que organizamos en la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto; yo era el Secretario y personalmente propuse y me encargué de invitar a Lipman. Había leído algo de él y me parecía muy interesante. A aquel congreso acudieron 350 profesores de toda España; nunca ha vuelto a haber nada igual. Sin duda, el ambiente de renovación pedagógica, iniciado en la década de los setenta y acentuado con la llegada de los socialistas al poder, creó un clima de cambio importante. La propuesta de Lipman sintonizaba con las exigencias de la reforma y con sus fundamentos teóricos, en especial la psicología cognitiva y el aprendizaje constructivista. Yo me interesé por ello y porque me parecía una oferta valiosa contar con unos buenos manuales con infinidad de recursos. Me quedé con una versión fotocopiada de los materiales y los apliqué durante un año en precarias condiciones. Pero siguió interesándome porque veía enormes posibilidades de dar clase de Filosofía de otra manera. Luego vino la casualidad: vi que había una convocatoria de becas del Comité Conjunto Hispano Americano y se me ocurrió pedir una. Me la dieron y eso me permitió estar el curso 1986-87 en Montclair State Collage (ahora University), sede del IAPC. Al volver impartí un curso y ése fue el inicio de la aventura. No sé por qué se apuntaron las demás, pero supongo que por motivos similares a los que yo me apunté. Desde 1988 hasta 1993 Ann Sharp vino todos los años, gratuitamente, a dar un curso de formación del profesorado y en ese curso se gestó la formación de quienes luego nos hemos volcado en la difusión del programa. Los primeros años, como yo era presidente de la SEPFI, nos mantuvimos como sección, pero luego, en 1992, nos separamos, porque suponíamos una propuesta muy específica que no contaba con la simpatía de todo el mundo.

Supongo que fui yo porque estaba en el lugar adecuado, en el momento preciso con las inquietudes indicadas.

P.- A mi entender Lipman plantea, en La filosofía en el aula (1998), no una forma nueva de enseñar Filosofía, sino otro modo de “enseñar”; una enseñanza apoyada en los significados, no en los contenidos, a la que llega después de hacer una reflexión sobre la pérdida de interés que los alumnos sienten a partir del tercer curso de la enseñanza elemental. ¿De qué modo, quienes han contribuido a la FpN en España, han concretado esa forma diferente de enseñar que Lipman formula más allá de la propia Filosofía? ¿Qué líneas de trabajo seguisteis los pioneros? ¿En qué campos trabajasteis? ¿Hacia donde dirigisteis vuestros primeros afanes?

R.- Es cierto que parte de las tesis defienden un modelo completamente distinto de educación. Es el modelo que ha estado presente desde principios de la extensión obligatoria, con muy buenos representantes, entre los que quiero destacar a Dewey. Sin embargo, no es el modelo predominante en la educación realmente existente. Por eso, muchos de nosotros hemos elaborado reflexiones sobre la educación en general en consonancia con esa propuesta. Eso sí, nos hemos centrado en la Filosofía, que se ofrece como nueva disciplina que debiera ocupar un lugar central. Siempre he pensado que el mismo planteamiento se podría hacer efectivo en otras áreas de conocimiento, y en parte así ocurre, y que sería bueno colaborar con esos enfoques similares, pero la verdad es que nunca he tenido tiempo para dedicarme a ello.

Los “pioneros” nos dedicamos sobre todo a dos tareas: formar profesorado y formadores del profesorado y traducir los materiales del currículo de Lipman. Nuestro objetivo inicial fue el profesorado de Secundaria y el de los últimos cursos de E.G.B. Después hemos ido haciendo más cosas: investigación teórica, investigación empírica sobre la aplicación del programa, adaptación de materiales y creación de otros nuevos… Y hemos procurado dirigirnos a un espectro más amplio de profesorado, incluso de otro tipo de trabajadores de la enseñanza, con interesantes experiencias en cárceles y en educación de adolescentes en situación de riesgo. Hemos hecho casi todo lo que se puede y se debe hacer. Contamos al principio con apoyo del Ministerio, pero con una fuerte resistencia, que todavía se mantiene, entre nuestros compañeros de Filosofía de Secundaria. En estos momentos se ha incrementado la presencia en Infantil y Primaria, mientras que el profesorado de Secundaria está menos motivado para este tipo de enfoques.

P.- Quizás sea una percepción errónea, pero parece como si, dentro de la estructura del sistema escolar, la FpN tropezara con inercias que le impiden avanzar, que la desplazan a los márgenes del sistema: las etapas menos comprometidas por contenidos disciplinares o las experiencias educativas alternativas al propio sistema. Entiendo que debería hacer esta pregunta a quienes rechazan el modelo que plantea el programa de FpN pero, puesto que te habrás encontrado con sus argumentos a menudo, ¿cuáles son las razones que esgrimen quienes se oponen a la propuesta de FpN?

R.- En asuntos como estos hay causalidades múltiples, por lo que no debemos simplificar. No obstante, yo diría que lo fundamental es la inercia; la gente hace lo que se ha hecho toda la vida y lo que han visto hacer. Por otra parte, en un primer momento, cambiar a estos modelos de enseñanza supone asumir ciertos riesgos y trabajar más, aunque a medio y largo plazo compensa ampliamente. Por último, señalaría el hecho de que el modelo estándar, basado en profesor, libro de texto y retención significativa de conocimientos, es un modelo muy cómodo para dar clases a grupos numerosos, con escaso esfuerzo por parte del profesorado y bastante por parte del alumnado. Pero quizá debiéramos ir más allá. La oposición entre modelos bancarios y concientizadores de educación (utilizando la terminología de Freire) es una oposición tan antigua como la enseñanza. Y siguiendo a Freire, o a un buen amigo de Estados Unidos, Richard Brossio, son planteamientos en gran parte opuestos, por no decir contradictorios, que responden a objetivos distintos. La educación no deja de ser una tarea política y siempre se educa contra alguien o algo y a favor de alguien o algo. Luego, los que se oponen, añaden algunas justificaciones, pero están más cercanas a las excusas; muy típico, por ejemplo, es que con estos enfoques los niños se pierden en tareas y nunca aprenden nada sólido.

P.- Parece evidente que el modelo de educación de FpN propone una opción ideológica muy clara, un modelo de persona reflexiva, crítica y consciente articulada a través del ejercicio, en la propia práctica educativa, de los principios que se pretenden. Más allá de inercias profesionales y prácticas consolidadas, en esta tarea política que es la educación, ¿el sistema educativo y FpN reman en el mismo sentido? ¿Crees que el propósito educativo del sistema escolar y la FpN coinciden?

R.- Al menos en la declaración de principios, sí. Si lees la introducción al anteproyecto de ley de reforma educativa, verás que es perfectamente compatible con lo que se plantea desde Filosofía para Niños. Otra cosa es la práctica real. En este caso creo que la educación, como cualquier otra institución, desde los partidos políticos hasta las iglesias y, si me apuras, los equipos de fútbol, son ámbitos en los que se libran batallas entre fuerzas contrapuestas, con intereses no siempre coincidentes y a veces contradictorios. De eso te hablaba en la respuesta anterior. Y las fuerzas dominantes en la práctica van más en el sentido de concebir la escuela como un lugar de control social y socialización en los valores dominantes. Sin compartirlas del todo, están bien las reflexiones de Foucault que relacionan escuela, cárcel y hospital como las instituciones básicas de control social en las sociedades modernas ilustradas. Filosofía para Niños pertenecería a las corrientes que se empeñan en que la escuela sea sobre todo una institución volcada a la consolidación de la sociedad democrática: libre, igual y fraterna, formada por personas críticas, creativas y solidarias. E insiste en que eso se consigue en la medida en que se muestre en la práctica. En ello estamos nosotros, pero no creo que lo esté la mayoría de la comunidad educativa que, a lo sumo, propone una democracia tutelada para la escuela.

P.- Parece complicado conciliar las prácticas de FpN con un sistema que avanza en un sentido contrario. ¿Qué posibilidades crees que tiene la FpN para abrirse un hueco en el sistema educativo, más allá del voluntarismo heroico o la numantina resistencia?

R.- Contamos a favor con que es eso lo que la ley dice que hay que hacer, al menos en gran parte, pues la ley también dice otras cosas, sobre todo relacionando educación y mercado de trabajo. Contamos también con la inestimable aportación del sector del mundo educativo que siempre ha optado por vías de ese tipo y que cuenta con sólidos apoyos. Si lees la revista emblemática del sector, Cuadernos de Pedagogía, verás que la línea que defienden es muy similar. Es cierto que también tenemos en contra el otro gran sector que probablemente ahora esté más fuerte. No conviene, por tanto, ser muy pesimistas al respecto, aunque siempre va a haber algunos problemas por lo que te decía en la respuesta anterior. La educación formal es un campo de batalla permanente, sin que nadie vaya a ganar la guerra probablemente nunca. Además conviene tener en cuenta que ese campo no puede ser descrito en términos maniqueos de buenos y malos; hay muchos matices intermedios y el grado de compromiso de cada persona o colegio con una línea de trabajo puede situarse más o menos cerca de uno de los dos polos mencionados.

P.- Una de las medidas que Escipión tomó contra los numantinos fue aislarlos de sus aliados. ¿Tiene la FpN en España aliados: movimientos de renovación pedagógica, de didáctica crítica o cualquier otro con el que hacer causa común por este modelo de renovación “concientizadora” del que hablabas, siguiendo la terminología de Freire?

R.- Ha habido contactos esporádicos y buenas relaciones con algunas instituciones en concreto, pero nada de forma sistemática. Por ejemplo, colaboramos en Madrid asiduamente con Acción Educativa y tenemos buenas relaciones, básicamente personales, con algún movimiento de renovación pedagógica. También hemos tenido algún contacto con ONGs comprometidas en este tipo de planteamientos educativos. Nada hemos hecho con asociaciones específicas de áreas disciplinares. Supongo que sería interesante hacer algo más sistemático al respecto y tu pregunta me ha desvelado unas carencias que pueden ser resueltas. Como siempre, hará falta alguien que le dedique un tiempo a conseguirlo.

P.- Desde que FpN llegó a España, distintas personas y grupos vinculados al programa han desarrollado materiales para Infantil, Primaria y Secundaria, ampliando y adaptando diferentes aspectos del programa de Lipman a las realidades y a las necesidades educativas de nuestro país. En este plano “práctico” de desarrollo de actividades y contando con los materiales que se han ido aportando, ¿podría trabajarse desde Infantil a Primaria con un programa de FpN adaptado a las obligaciones marcadas por los decretos que ordenan el currículo en nuestro sistema edcativo? ¿Se ha hecho algo en este sentido?¿Qué es lo que ha tu juicio quedaría por hacer?

R.- No creo que se haya hecho nada adaptándose exactamente al currículo pero, por otra parte, no creo que haga falta. Hay buenos materiales y es tarea discrecional del profesorado emplearlos en el momento que considere oportuno. Elaborar un currículo completo y alternativo al de Lipman es una tarea desmesurada y, de hecho, que yo sepa, no lo ha hecho nadie en el mundo excepto él. Cuando alguien tenga capacidad, supongo que lo intentará. La idea de una secuencia de libros, con una dificultad progresiva adaptada a los niveles de desarrollo, tiene enorme valor pedagógico, pero ya te digo que no es nada sencilla. No me preocupa porque, con lo que hay, es suficiente, y se puede enriquecer cada nivel con los numerosos materiales complementarios. Por otro lado, si te adaptas mucho al currículo oficial, dado lo que está ocurriendo en este país, es bastante probable que, al poco de terminar, el trabajo se haya quedado obsoleto. El seminario de Móstoles ha tardado varios años en hacer una buena novela con su manual para el profesorado que se ajusta perfectamente a la ética de 4º de la E.S.O. pero, según mis noticias, esta asignatura tiene los días contados.

Lo que queda por hacer desde mi punto de vista es aplicar el programa en su totalidad, en un mismo colegio, algo que está intentando en gran parte el Colegio Europeo y algún otro colegio de España (en Cataluña). Y, luego, realizar investigación empírica para ver cómo funciona y lo que aporta, introduciendo correcciones. Por último, haría falta incorporar las ideas básicas del programa a todas las disciplinas, bien sea incluyendo en todas ellas el momento de la reflexión filosófica, lo cual les hace falta, bien sea elaborando sus propios planteamientos didácticos en consonancia con lo que nosotros decimos. Hay alguna experiencia suelta en ese sentido, pero no es mucho. Es una tarea para la que habría que invitar a otras personas.

P.- En un sistema escolar tan reglamentado como el nuestro, ¿no corre el riesgo FpN de quedar marginada como una mera “experiencia” si se aleja de las obligaciones curriculares?

R.- La marginación no procede de que sea una experiencia sino del hecho de que no se generalicen modelos de trabajo como éste. En el último editorial de Cuadernos de Pedagogía, establece un fuerte vínculo de causalidad entre la escasa renovación pedagógica acometida por el profesorado y los malos resultados obtenidos en el informe PISA. Ése es el problema y no otro. Lo que propone FpN no es, ni más ni menos, que lo que se viene proponiendo como objetivos básicos del sistema educativo desde hace ya muchos años, o desde siempre si nos fijamos en lo que planteaban en su momento los movimientos de renovación pedagógica, como los auspiciados por Montesori, Freinet, Dewey y muchos otros. Lo que resulta digno de reflexión es que, siendo este tipo de trabajo el que se propone desde los objetivos curriculares, no se esté llevando más a la práctica y siga marginado.

P.- ¿Consideras que una de las razones para el recelo con el que parte del profesorado ve el programa de FpN procede de las dificultades para adaptarlo al marco curricular?

R.- No. Creo que se trata más bien de hábitos muy arraigados e inercias difíciles de cambiar. La gente ha aprendido a hacer una cosa y no está por la labor de modificar profundamente lo que hace, y FpN sí supone una profunda modificación en la manera de entender la enseñanza, los niños, el papel del profesorado y la Filosofía. Desde hace mucho tiempo se ha constatado la dificultad de implantar las reformas educativas si no se consigue cambiar la cultura del profesorado. Y en este campo hay mucho que hacer.

P.- Abusando de tu memoria y tu conocimiento sobre la evolución del programa en nuestro país, ¿qué equipos se han formado en España para el desarrollo de FpN, cuántos siguen trabajando y qué línea de trabajo tienen?

R.- No tengo un conocimiento muy amplio sobre el tema. En sentido estricto, equipos de trabajo están: el seminario de Móstoles, que mantiene una relación algo distante con el resto pero que trabaja bien; el grupo de investigación que mantengo yo, con Roberto Colom y yo mismo como personas estables y la incorporación de otras personas dependiendo de lo que tengamos que hacer; el grupo que ahora se ha hecho cargo de la revista; el I.R.E.F. en Cataluña tiene también un grupo de trabajo estable. Poco más… Hay una actividad estable también en Asturias, Galicia y Valencia, pero no tanto en grupos de trabajo cuanto en coordinación en las tareas de formación. No es mucho, sobre todo para un programa que insiste en la necesidad de un trabajo cooperativo. Pero es lo que hay.

P.- El programa de FpN se trabaja en el resto del mundo… ¿De qué modo y en qué sentidos se aplica el programa de Lipman fuera de nuestras fronteras?

R.- Sería difícil enumerar todas las prácticas de las que tengo información. Creo que se hace más o menos lo mismo que aquí, esto es, se aplica en diversos niveles, se forma al profesorado, se crean materiales nuevos, se busca mantener una coordinación… Hay países en los que se percibe un grado mayor de implicación, en el sentido de la existencia de una red semiorganizada u organizada de personas que comparten el proyecto, mientras que en otros países parece que no pasa de ser el trabajo de una persona concreta en un campo limitado. En general, diría que en estos momentos goza de buena salud, sobre todo en algunos países. Por ejemplo, me ha llamado la atención el fuerte crecimiento en el Reino Unido, antes muy reacio; en Noruega y Finlandia, en Italia y la aparición de propuestas muy sugerentes en Francia. Donde no hay nada de nada, al menos que yo sepa, es en países musulmanes, a no ser Singapur. El programa está bien implantado en varios países de América central y del sur, así como en el norte. Y también es sólida la difusión en Australia, China, Taiwan y Corea del Sur. De todos modos, no es nada fácil tener un mapa completo de lo que está ocurriendo.

Espero que en el próximo congreso internacional, el próximo mes de julio en México, pueda hacerme una idea más actualizada y más completa.

P.- ¿Tropieza con inercias parecidas a las que aquí padecemos?

R.- No puedo contestar porque carezco de datos, pero me imagino, por comentarios marginales, que pasa algo parecido. De todos modos, la aceptación o rechazo obedece también a tendencias que cambian con el tiempo. En el caso de España, la aceptación fue bastante buena al comienzo, porque coincidimos con al reforma. Ahora ha bajado el interés, aunque se mantiene bueno en Infantil y en algunas comunidades. También depende de la organización interna del programa. En el Reino Unido, por ejemplo, han crecido mucho cuando fueron capaces de dotarse de una estructura estable que mantenía informada a la gente, organizaba cursos y publicaba materiales.

P.- ¿Cómo definirías la situación de la FpN en este momento y en qué sentido esperas que el programa avance en los próximos años en nuestro país?

R.- Pienso que estamos en un momento de transición. Hemos mantenido hasta ahora un modelo que ha funcionado bien, pero parece que ha tocado techo. Supongo que ha llegado la hora de que demos aires nuevos a un proyecto que sigue siendo muy valioso y con capacidad de dar respuesta a los retos que tiene plantada la educación en estos momentos.

P.- ¿Quieres añadir algo más?

R.- Poco tengo que decir, excepto subrayar lo que he dicho en mi última respuesta. En términos orteguianos, casi ha pasado una generación desde que empezamos el programa, esto es, 20 años. Quiere decir que ha llegado el momento del relevo y de provocar una renovación del programa sin modificar las ideas fuerza que siguen siendo válidas. Eso sí: creo que la situación actual es quizá algo menos favorable. La nueva LOE no rezuma renovación pedagógica, como sí ocurría en los años ochenta, sino más bien conformismo con la inercia pedagógica dominante. Ojalá me equivoque, sobre todo porque creo también que sigue habiendo en todo el mundo, incluido España, una exigencia de una educación crítica y concientizadora, y ésa es nuestra gran aportación.

Muchas Gracias. 


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