Educar en el pensar crítico.


Juan Carlos Lago Bornstein
            Universidad de Alcalá de Henares
           INTRODUCCION
            Afirmar que la filosofía es una actividad del hombre que, bajo ciertas condiciones y circunstancias, pretende estudiar y analizar críticamente la realidad se ha convertido en “un tópico” o lugar común de toda reflexión sobre lo qué la filo­sofía deba de ser o deba de hacer. Hoy día nadie puede negar el adjetivo de “crítica” con que usualmente se categoriza a la filosofía. Desde Kant a nuestros días hablar de filosofía y hablar de “criticismo” o de “crítica” es algo obligado. De hecho, como afirma Sergio Rábade “después de Kant esta acti­tud crítica sufrirá reto­ques, cambiará de orientación, pero nos atrevemos a decir que no va a ganar radicalidad en su plantea­miento general”[1].
            Ahora bien, el hecho de reconocer el carácter “crítico” de la reflexión filosófica, sin más precisiones y especifica­ciones, no deja de ser una simplificación y una reducción poco clarifica­do­ra. Pues, hablar de crítica en general, sin especi­ficar cuál es el sentido de ésta, su alcance y sus caracterís­ticas, es dejar la puerta abierta a un concepto general en el cual cabe todo, es crear un cajón de sastre válido para todo y para todos. Desde está perspectiva la crítica y el valor “propedeútico” que el propio Kant le otorgaba dejan de ser útiles y valiosos. Por lo tanto, debemos, si queremos dar algún sentido a la crítica, definirla y determinar cuáles son sus principales característi­cas.
            Median­te las reflexio­nes desarrolladas en el presente trabajo buscamos mostrar cómo la filosofía entendida como actividad crítica debe fundarse en el buen uso de lo que en el mundo anglosajón ha venido llamándose Critical Thinking, el pensamiento crítico. Para ello, tendremos que definir, en primer lugar, qué enten­demos por Pensamien­to Crítico y qué caracte­rísticas debe éste tener. La tesis central que define nuestro planteamiento es, por tanto, que la Filosofía entendi­da no en su sentido académico his­toricista sino como actividad y método de investiga­ción, como reflexión y formación de un carácter y un estilo de vida supone el uso concreto del Pensa­miento Crítico y necesita asentarse en él mismo.
            Ahora bien, cabe preguntarse no sólo por el qué del pensamiento crítico o de la filosofía como actividad crítica, sino también por el por qué y el para qué de éstas. De ahí que comencemos nuestras reflexiones desde la realidad misma de la educación y desde la crisis en que se encuentra, para desde ahí justificar no sólo la presencia sino el desarrollo y la poten­cia­ción de un espíritu crítico y de una actividad filosófica orientada hacia la crítica y la reflexión seria y profunda de la vida.
            Finalmente propondremos, como muestra y ejemplo de un uso concreto del pensamiento crítico enmarcado dentro de una actividad filosófica-educativa, un programa específico de Filosofía, el programa Filosofía para Niños de Matthew Lipman.
 CADUCIDAD DE LOS CONTENIDOS Y CRISIS DE LA EDUCACION
            Desde mediados del siglo un sinfín de progra­mas, renova­ciones y revoluciones han estado siendo aplicadas o introduci­das en un intento de encontrar una respuesta a la crisis en que vive el mundo de la educación. Se produce un ir y venir de teorías pedagógicas que ponen en tela de juicio soluciones anteriores y proponen otras que pronto serán rechazadas. La única idea que pervive a través de los tiempos es que la educación en su sentido clásico, con sus méto­dos basados en el apren­di­zaje memorístico y de transmisión de conteni­dos, está absolutamente trasnochada y por ello esta denosta­da. Las razones son obvias. Vivimos en un mundo cuyo signo de identi­dad es el cambio, la velocidad y el continuo “progreso”. Lo que hoy es actualidad mañana será historia, y con la misma velocidad que los acontecimientos pasan a ser historia, nues­tros conocimientos pasan a ser anticuados e inservibles. Nos encontramos en una época en la que no sólo es necesario “saber qué” son las cosas, sino que, sobre todo, debemos “saber cómo” son éstas.
     Por ello no es suficiente aprender de memoria cómo son las cosas, sino que tenemos que aprender a pensar por nosotros mismos cómo son las cosas y a descubrir la realidad de las cosas nuevas o desconocidas. Como bien dice Matthew Lipman “la expansión de la democracia y la rápida aparición de tec­nologías industriales sofisticadas han modificado los ob­jetivos de la educación. El sistema político y económico ya no necesita un adulto instruido, sino un adulto que piense. Las democracias no pueden funcionar sin ciudadanos reflexivos y razonables, y el proceso industrial se apoya en la racionali­dad.”[1]. Luego, no puede haber duda alguna sobre la necesi­dad de arrinconar los métodos clásicos y buscar alternativas que den respuesta al desafío de nuestra época sin que por ello nos conduzcan al vacío y al nihilismo. Por ello, la respuesta debe contemplar la educación de las capacidades y las destre­zas cognitivas y de razonamiento que permitan la continua adapta­ción y puesta al día y, al mismo tiempo, posibili­tar la trasmisión de unos contenidos sin los cuales sería imposible utilizar y practicar tales destrezas y capacidades.
     Por tanto, una vez reconocida la necesidad de una res­puesta alternativa y coherente con las necesidades del momento en que vivimos, debemos preguntarnos cómo lograr tal objetivo. Es justo en este punto en donde podemos acercarnos a las propuestas de programas de desarrollo del Pensamiento Crítico.  EL PENSAMIENTO CRITICO
     ¿Qué entendemos por Pensamiento Crítico? Tal vez a más de uno la cuestión no deje de parecerle una pregunta retórica, pero la realidad es que tampoco entre los defensores de un programa de desarrollo del Pensamiento Crítico se da una absoluta unanimidad sobre su definición y características. Luego, también en este caso hay una variedad de ofertas entre las cuáles elegir. En este sentido podemos presentar algunas definiciones de caracter general como la de Robert Sternberg para quien Pensa­miento crítico es “the mental processes, strategies and represen­tations people use to solve problems, make decisions and learn new concepts”[1], la de Robert H. Ennis quien lo concibe como “reasonable reflective thinking that is focused on deciding what to believe and do”[1] o la de Robin Barrow para quien “critical thinking is thinking that is concerned about and embodies good reasoning and coherent steps, conceptual clarity and discrimination in planning, discussion, explanation and any other form of ratiocina­tion.”[1].
            Ahora bien, el problema que encontra­mos en definiciones de tal amplitud es, fundamental­mente, su falta de operativi­dad. Son demasiado generales y no nos indi­can como podríamos llegar a pensar críticamente. De ahí que creamos que se debe optar por defini­cio­nes más concretas y, por lo tanto, más operativas.
     Por ello, vamos a remitirnos a la definición de pensa­miento crítico enunciada y desarrollada por Matthew Lipman y Ann M. Sharp dentro del contexto educativo occidental y demo­crático. Veamos en primer lugar como definen ellos mismos el Pensamiento Crítico;
     Matthew Lipman nos dice que “critical thinking is skill­ful, responsible thinking that is conducive to judgment be­cause it relies upon criteria, is self-correcting, and is sensitive to context”[1].
    Completando esta definición Ann M. Sharp plantea que “if one means by critical thinking the ability to think well, to think creatively and autonomously within and about the myriad of disciplines, then certainly it is a most important educa­tional goal. It’s the essence of what we mean by a liberal education” [1].
     Por lo tanto tenemos como características principales del Pensamiento Crítico el ser un pensamiento correcto, creativo, independiente. Que, al basarse en el perfeccionamiento de las destrezas de razonamiento y en el buen uso de los criterios, es un pensamiento  que sopesa y determina todos los elementos implicados en los juicios y en los razonamientos.
     Como pensamiento diestro y correcto, que mide y sopesa los distintos elementos implicados ya sea en los juicios ya en el conocimiento, es un pensamiento crítico y autónomo, que puede ayudarnos a enriquecernos y a ampliar continuamente el caudal de nuestros conocimientos. En este sentido, para Lipman una de las características esenciales del pensamiento crítico es que se guía por el buen uso de los criterios.
            A la hora de juzgar, de evaluar, de razonar, no podemos trabajar sin apoyo ninguno, sin base o fundamento alguno. Como bien dice M. Lipman “the improvement of student thinking depends heavily on student’s ability to identify and cite good reasons for the opinion they utter”[1]. Pero ¿cómo decidir cuando estamos utilizando o no buenas razones? o ¿cómo decidir si los datos o hechos en que basamos son adecuados o no? Aquí es donde el recurso a los criterios nos parece fundamen­tal. “One of the primary functions of criteria is to provide a basis for compa­ri­sons”[1], comenta Lipman. Sin embargo, no basta apoyarse en unos criterior determinados para poder decir que pensampos críticamen­te, sino que, además, debemos de ser conscientes de cuáles son dichos criterios, debemos explicitar y clarificar lo mejor posible dichos criterios. En este sentido M. Lipman nos ofrece una posible lista de elementos que pueden tomarse como criterios: standards; laws, by-laws, rules, regulations, charters, canons, ordinances, guidelines and directions; precepts, requirements, specifications, stipulations, bounda­ries, limits; conventions, norms, regularities, uniformities, covering generalizations; principles, assumptions, presuposi­tions, definitions; ideals, purporse, goals, aims, objetives; tests, credentials, experimen­tal findings; methods, procedu­res, policies. All of these are instruments that can be empol­yed in the making of judgments”[1].
            Sin embargo, una lista tan amplia de posibles criterios para enjuiciar, para emitir juicios, para evaluar y valorar, para razonar y pensar sobre cómo actuar y sobre qué decidir, una tal selección implica un problema básico: ¿cómo elegir entre los diferentes criterios? y ¿cómo decidir cuál es el más adecuado? De ahí que con Lipman consideremos que es necesario encontrar unos meta-criterios que nos permitan elegir y esco­ger los criterios adecuados para cada situación o para cada contex­to.”When we have to select among criteria, we must of course rely on other criteria to do so. Some criteria serve this purpose better than others, and can therefore be said to operate as meta-criteria. For example, when it was earlier pointed out that criteria are especially reliable reasons, and that good reasons were those that revealed strength and rele­vance, this was another way of saying that reliability, stren­gth and relevance are important metacriteria. Others that might be cited are coherence and consistency”[1].
            Por otro lado, el pensamiento crítico para llegar a ser un “buen pensamiento” debe ser, al mismo tiempo, pensamiento creativo, independiente y autónomo. Por tanto debe de ser un pensamiento que responda a las necesidades de innovación y de adaptación que nuestra época exige, posibilitando que los conocimientos adquiridos no se anquilosen y pierdan su valor. De ahí que el pensamiento crítico deba cumplir dos condiciones esenciales: ser sensible al contexto y ser auto-corrector.
            En otro de sus escritos M. Lipman comenta que “critical thinking is flexible thinking in the sense that it recognizes that different contexts require different applications of rules and principles”[1]. Lo cual supone reconocer que no hay un sólo punto de vista ni una sola perspectiva, sino que todo conocimien­to y toda reflexión se hace desde perspectivas concretas, desde puntos de vista y situaciones específicas. Por ello, el pensa­miento crítico, en cuanto pensamiento sensi­ble al contexto “involves recognition of:
            - 1. Exceptional or irregular circumstances. (…).
            – 2. Special limitations, contingencies or cons­traints wherein normally acceptable reasoning might find itself prohibited. (…).
            – 3. Overall configurations. (…)
            – 4. The possibility that evidence is atypical. (…)
            – 5. The possibility that some meanings do not translate from one context or domain to another.”[1].
            Ahora bien, ¿qué consecuencias produce un planteamiento tal al aplicarlo al mundo educativo?, ¿cómo afecta al proceso educativo la necesaria consideración del pensar y el conocer como un pensamiento y un conocimiento “contextual” y “relati­vo” a la situación o las circunstancias? Es evidente que dicho plantea­miento nos obliga a rediseñar el proceso educati­vo mismo y a considerar los diferentes contenidos curriculares como “relati­vos” al contexto mismo en que se desarrollan. Por lo tanto, el desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de pensar críticamente supone desarrollar una nueva sensibilidad y un respeto frente al contexto donde esta actividad “educati­va” se desarrolla y frente al contexto mismo del contenido escolar. Para Naomi Lieber “The context is necessarily a composite of data or information: historical background, genre or genus, goal toward which the thinking aims, m

edium in which the object of considera­tion is located. (…). the point of looking at context is simply that specificity makes a diffe­rence, and so do points of view”[1].

            Por otra parte, esta misma “contextualización” del pensar y del conocer condiciona el carácter mismo del pensar como auto-correctivo. Si debemos tomar en consideración a las circunstancias propias en que se enmarcan nuestras reflexio­nes y si el pensamiento crítico debe ser respetuoso y debe adecuarse al contexto, entonces habrá que considerar la posibilidad real del error y la falta de adecuación a tal contexto. De ahí que debamos afirmar el carácter auto-correctivo del pensamiento crítico como una de las vías más correcta para poder mantener el respeto y la adecuación a las propias modi­ficaciones contextuales y situacionales. Pero el carácter autocorrectivo no viene marcado únicamente por la contextuali­zación del pensar, sino que el propio investigar, según Peir­ce, reclama el estar en continua revisión y corrección[1].
     Por otro lado, al defender un tipo de pensamiento que tiene como finalidad el estar abierto a la crítica y a la corrección, es un pensamiento que reclama el ser compartido y el ser construido en comunidad. Y al mismo tiempo, la posibi­lidad de enjuiciar y de ser enjuiciado obliga a una mayor claridad, precisión y justificación de nuestras propias opi­niones y de nuestros conocimientos. No hay mejor garantía de la corrección y validez de nuestro conocimiento que la de ser evaluado y corregido por los juicios de los demás. Por tanto, otra de las características que acompañan al Pensamiento Crítico es la de facilitar el diálogo, la comunicación, la convivencia y en último término, la democracia como estilo de vida.
     Luego, tenemos que el Pensamiento Crítico como programa de desarrollo de ciertas habilidades y destrezas[1], sin por ello descuidar la reflexión y el análisis de conocimientos y de los datos presentados por la realidad, puede resultar una respuesta interesante ante el desafío lanzado por el mundo educativo de nuestra época.
     Máxime si tenemos en cuenta, como bien señalaba Ann M. Sharp, que el Pensamiento Crítico no es un tipo de pensamiento que se limite a una materia o a un área de conocimiento con­creta. Pensar bien, pensar correcta y críticamente es algo que se puede realizar desde y en todas y cada una de las materias. Podemos y debemos pensar críticamente en Historia y en Matemá­ticas, en Literatura y en Física. Debemos pasar de un pen­samiento sobre la Historia o sobre la Matemática a un pen­samiento crítico-histórico y crítico-matemático.
     Pero, ¿cómo podremos lograr llegar a pensar crítica y correctamente?, ¿cómo llegaremos a desarrollar un Pensamiento Crítico? y, por otra parte, ¿es posible enseñar tal tipo de pensamiento?
     A primera vista parece que sería un poco contradictorio pretender enseñar a uno a pensar  autónoma e independiente­mente, a pensar correctamente por si mismo en cada situación y teniendo en cuenta las circunstancias y la máxime cantidad de elementos que estén en juego.
    Pero si analizamos detalladamente la cuestión podremos ver que si bien es imposible enseñar la respuesta correcta a cada situación, en cambio si se puede intentar enseñar o ayudar a aprender los procedimientos y mecanismos que nos permitan descubrir en cada situación cuál puede ser la actuación cor­recta.
     Para ello debemos crear el hábito y la rutina del buen uso de las destrezas de razonamien­to lógico y de los mecanis­mos de enjuiciamiento correcto, del uso adecuado de los crite­rios, etc.
            La idea central es la de no establecer hábitos y rutinas de comportamiento, sino de procedimientos de análisis, enjui­ciamiento y decisión.
     Y para que esto sea efectivo tendremos que establecer las bases para una disciplina, una “asignatura”, que tome la responsabilidad de “enseñar’ y de “trabajar” tal tipo de destrezas y de habilidades.
                        LA FILOSOFIA Y LA EDUCACION 
     Pero, ¿que disciplina puede ocuparse con mayor garantía y mejor resultado de esta educación? Habrá que buscar una dis­ciplina que no sólo enseñe o transmita una serie de contenidos y conocimientos, sino que, al mismo tiempo, se ocupe de desar­rollar y perfeccionar las destreza y capacidades cognitivas de los alumnos. Esta  disciplina no puede  ser otra que la filo­sofía, tradicionalmente encargada de la reflexión acerca de lo social, lo moral y lo político, pues, como dice Matthew Lipman “las técnicas para razonar, investigar y formar conceptos que la filosofía nos proporciona, aportan una calidad que es indispensa­ble para la educación y que  ninguna otra disciplina puede proporcionar”[1].
     La filosofía, en su sentido socrático, como investigación y búsqueda de la verdad a través del diálogo, resume y recoge las principales característica

s que hemos visto como definito­rias de una buena educación; potencia la capacidad de refle­xión, la capacidad de autoevaluación y autocorrección, de respeto y de convivencia donde la verdad se busca a través del verdadero diálogo y en él que se fomenta el desarrollo in­tegral de la persona.

            Cuando la filosofía deje de ser entendida como un cuerpo de contenidos cerrado y ya dados, como un saber sustantivo o un cúmulo de conocimientos objetivos y determinados, ésta pasará a considerarse como una actividad, como un saber en acción y en realización. Será entonces cuando la filosofía y el pensamiento crítico se encontrarán y se potenciaran mutua­mente como activida­des liberadoras y beneficiadoras del pensar autónomo y crítico. Como comenta M. Lipman: “When we think critically, we are required to orchestrate a vast variety of cognitive skills, grouped in families such as reasoning skills, concept-formation skills, inquiry skills and traslation skills. (…). Instead of selecting and polishing a few skills that we think will do the trick, we must begin with the raw subject matter of communication and inquiry -with reading, listening, speaking, writing and reasoning- and we must cultivate whatever skills the mastery of such processes entails. When we do this, we come to realize that only philosophy can provide the logical and epistemological criteria that are now lacking in the curriculum”[1].
     Además, para que este proyecto pueda ser efectivo y beneficioso en el proceso educativo debemos intentar ampliar el campo de aplicación y ejercicio de la filosofía llevando su estilo reflexivo no sólo a las demás áreas del conocimiento y del saber, sino que, como actividad filosófica propiamente dicha, debe ser extendida a todos los niveles del sistema educativo. La actividad filosófica ‑como desarrollo de las capacidades cognitivas y del pensamiento correcto‑  tiene que ser llevada, según Lipman a estos nive­les, “ya que las técni­cas que deben utilizarse en las demás disciplinas tienen que perfeccionarse con anterioridad, la filosofía tiene que dejar de ser exclusivamente una materia de los institutos y univer­sidades  para llegar a ser también un componente de la escuela elemental; la disciplina cuyo ob­jetivo es fomentar el pensar en las demás disciplinas”[1].
     Probablemente, semejante propuesta provoque el rechazo o la incomprensión de más de uno. Para muchos, pedir que un niño piense le parece exagerado, luego que pensará cuando lo que se pide es que haga filosofía.
     Pero tal pretensión no es tan extraña ni absurda. Si nos fijamos en el carácter y la actitud propia del niño veremos que es de por sí inquisitivo y cuestionador, luego cercano o próximo al talante del filósofo. Puede que la acusación vaya dirigida más al uso o al intento de trabajar sobre los proce­sos de razonamien­to y de pensamiento. Tal vez se piense, siguiendo a Piaget, que el niño es incapaz de realizar opera­cio­nes lógicas y abstractas. Pero, como bien dice T. Johnson, “children are natural born philosophers. They have the ability to learn logic and other reasoning skills.(…). According to Oscanyan (1978), children understand the meaning of if‑then logical forms. (…). It is not possible to determinate the exact moment a child begins to reason, but it is obvious that children are making inferences prior to their use of langua­ge”[1]. En el mismo sentido se manifiesta Wolfe Mays quien nos dice ante las críticas de los piagetianos que “si por no ser capaz de enseñarles a los niños habilidades generales de pensamiento quiere decir que no se puede enseñar a los niños a pensar lógicamente, desde luego está completamente equivocada. Yo mismo he enseñado lógica a niños de 9 y 10 años y al­gunos de ellos han resultado ser mejores que los estudiantes univer­sita­rios que conozco”[1].
PERO ENTONCES, ¿EN QUE CONSISTE TAL PROPUESTA? O ¿COMO PUEDE LLEVARSE A CABO ESTE PROYECTO?
            Evidentemente, la propuesta no estriba en reproducir en los niveles de la educación primaria y secundaria los currículo clásicos de la enseñanza de la filosofía en los ins­titutos o primeros años de la Universidad. Pero tampoco se trata de desvir­tuarla y rebajarla a mera conversación, a simple charla de café. Por ello es necesario elaborar o remi­tirse a algún método o programa que conjugue todos los elemen­tos que estamos estudiando. La propuesta concreta que nosotros presentamos es la del PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA NIÑOS de Matthew Lipman.
            Una de las principales aportaciones que Lipman introduce es la elaboración de un programa que, basado en  una serie de novelas y de manuales de apoyo para el profesor, potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas y de las técnicas de razonamiento y, al mismo tiempo, una reflexión seria y profun­da sobre una serie de temas y conceptos fundamentales tanto para los niños como para los adultos. Lo que pretende Lipman es, pues, elaborar un método para enseñar a pensar, pero no sólo a pensar bien, sino sobre todo a pensar bien por sí mismo y a razonar correcta y coherentemente, tanto en su sig­nificación lógica como en su sentido ético o moral. Como comenta Johnson “the program aims at improving the child’s natural rational powers, to trans­form thinking into thinking well”[1].
            La base de este método será el diálogo, la investigación en cooperación, el intercambio de ideas y de pensamientos, todo ello a partir de las sugerencias personales provocadas por la lectura de tales novelas. Luego, se podría afirmar que la finalidad de este  método es, además de enseñar a pensar por uno mismo y coherentemente, es decir, desarrollar una pensamiento crítico, llegar a formar lo que Lipman  llama una “comunidad de inves­tigación”.
            Para llevar a cabo este proyecto Lipman ha creado un mate­rial concreto,  planificado y bien estructurado. El pro­grama completo de “Filosofía para Niños” consta, por el momen­to, de siete novelas, y sus correspondientes manuales de apoyo, en las que los protagonistas son los propios niños y su vida desarro­llada en situaciones y circunstancias cotidianas y próximas a las del mismo lector. Así, cada novela, o libro del alumno, plantea una  serie de situaciones en las que los protagonistas, los niños, tienen aproximadamente la misma edad que el lector y por lo tanto, inquietudes y problemas semejan­tes a las suyas.
            El resultado que está teniendo este pro­grama confirma las expectativas que en él se pusieron. Buena parte del mérito de este éxito se debe a las implicaciones y repercusiones que la práctica y el hábito del buen razonamien­to tiene sobre otras materias y áreas. En este sentido Lipman nos dice que “la evidencia empírica de que la Filosofía para Niños mejora dramáti­camente la capacidad de razonamiento y esto a su vez mejora la comprensión en matemáticas y en lec­tura, ha provocado ya el que muchas autoridades académicas pasen del escepticismo al apo­yo”[1]. Lo cual se evidencia al comprobar la rapidez con que el programa se está extendiendo e instalando en diversos países. Así, por ejemplo, el programa está funcionando ya desde hace tiempo en USA, con resul­tados muy positivos y alentadores, y también en muchos países, no sólo del área hispanoamericana y europea[1], sino también de Asia y Africa[1].
            Todo esto no son más que pequeñas evidencias del valor e interés que caracterizan a la Filosofía para Niños en tanto que programa educativo que favorece y potencia tanto el pensa­miento crítico como la verdadera actividad filosófica, la reflexión crítica y creativa.
CURRICULUM OF PHILOSOPHY FOR CHILDREN by Matthew Lipman and Ann M. Sharp.
- Elfie, and it manual Getting our Thoughts Together.
- Kio and Gus, and it manual Wondering at the World
- Pixie, and it manual Looking for Meaning.
- Harry Stottlemeier’s Discovery, and it manual Philosophical Inquiry.
- Lisa, and it manual Ethical Inquiry.
- Suki, and it manual Writing: How and Why.
- Mark, and it manual Social Inquiry.
BIBLIOGRAPHY
BARROW, R. The Philosophy of Schooling, Wheatsheaf Books Ltd, 1986.
LIPMAN, M. SHARP, A. M., Growing up with Philosophy. Temple University Press, 1978.
LIPMAN, M. SHARP, A. M., & OSCAYAN, F.S., Phiposophy in the Classroom. Temple University Press, 1980.
LIPMAN, M. Discovering Philosophy. University Press of Ameri­ca, 1984.
LIPMAN, M. Philosophy goes to School. tup, 1988.
LIPMAN, M. Thinking in  Education, Cambridge University Press, 1991.
MATTHEWS, G.B., Philosophy and the Young Children. Harvard University Press. 1980.
MATTHEWS, G.B., Dialogues with Children. Harvard University Press. 1984. Traducción al castellano: El niño y la filosofía. Fondo de Cultura Econó­mica, México, 1983.
REED, R., Talking with Children. Arden Press. 1983.
LIPMAN, MATTHEW. La utilidad de la filosofía en la educación de la juventud. Revista de Filosofía y Didáctica de la Filoso­fía N.3, Madrid, 1985.
LIPMAN,  MATTHEW. El papel de la filosofía en la educación del pensar. Diálogo Filosófico. N.9, Madrid, 1987.
JOHNSON, T. Philosophy for Children: An Approach to Critical Thinking. Bloomington, Indiana, 1984.
[1]Borrador inédito. Madrid 1999.
    [1]RABADE ROMEO, SERGIO. Estructura del conocer humano, ed. G. del Toro, Madrid, 1969, p. 35.
    [1]LIPMAN, MATTHEW. La utilidad de la filosofía en la educación de la juventud. Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía, n. 3, Madrid, 1985.  p. 7.
    [1] STERNBERG, “Critical thinking: Its Nature, Measurement and Improve­ment” in Frances R. Link (ed.) Essays on Intellect (Alexandris, Va, ASCD, 1985), p. 46.
    [1] ENNIS, R.H. “A Taxonomy of Critical Thinking Disposi­tions and Abilities” in Joan Boykoff Baron and R. J. Stern­berg, Teaching Thinking Skills: Teory and Practice. (New York: W.man and Co. 1987) p. 10.
    [1] BARROW, R. The Philosophy of Schooling, Wheatsheaf Books Ltd, 1986, p. 45.
    [1] LIPMAN, M.Critical Thinking and the Use of Criteria, en Inquiry: Critical Thinking across the Disciplines, vol. 1, n. 3, Monntclair Colege, Abril 1989. Esta definición la presentará en los mismos terminos en Thinking in Education, 1991, p. 116.
    [1]“Si con el Pensamiento Crítico uno quiere decir la destreza de pensar creativa y autoónomamente en y sobre la totalidad de las disciplinas, entonces es ciertamente el objetivo educacionel más importante. Es la esencia de lo que entendemos por educación liberal.” SHARP, A.M., Critical Thinking and Communities of Inquiry, en Inquiry: Critical Thinking acroos the Disciplines, Vol1, N 3, Montclair State College, Abril 1989, p. 6.
    [1] LIPMAN, M. Thinking in Education, p. 118.
    [1] LIPMAN,M. Thinking in Education, p. 119.
    [1] LIPMAN, M. Thinking in Education, ps. 117-118.
    [1] LIPMAN, M. Thinking in Education, ps. 118-119.
    [1] LIPMAN, M. Good thinking, Montclair Colegue, Private Paper, 1991.
    [1]  LIPMAN, M. Thinking in Education, ps. 121-123.
    [1] LIEBER, NAOMI, Lipman’s Definition of Critical Thinking in Inquiry: Critical Thinking across the Disciplines, Vol 1, Nº 2, Montclair State College, Mars 1988, p. 3.
    [1] “The most characteristic feature of inquiry, according to Charles Peirce, is that it aims to discover its own weake­nesses and rectify what is at fault in its procedures. In­quiry, then, is self-correcting.” Lipman, M. <Charles Peirce, in Ideals of Conduct” Collected Papers of Charles Sanders Peirce ed. by Charles Hartshorne and Paul Weiss (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1931-35) discusses the con­nection between self-correcting inquiry, self-criticism and self-control.> LIPMAN, M. Thinking in Education, p. 121.
    [1]Con respecto a estas habilidades y destrezas podemos citar las siguientes; Analizar proposiciones de valor, for­mular hipótesis, definir términos, desarrollar conceptos, extraer inferencias a partir de silogismos hipotéticos y a partir de premisas únicas y de premisas dobles, encontrar supuestos subyacentes, formular explicaciones causales, gene­ralizar, justificar, comprender la relación todo‑parte, el uso de criterios, buscar los errores informales, reconocer las diferen­cias de perspectivas, reconocer la interdependencia de fines y medios, el uso contextual de la verdad y la falsedad, a lógica ordinal y relacional, la contradicción y los opues­tos, las analogías. Cif. R. S. NICKERSON Y OTROS. Enseñar A Pensar, Paidós/M.E.C., Madrid, 1987.
    [1]LIPMAN, MATTHEW. El papel de la filosofía en la educa­ción del pensar. Diálogo Filosófico, n.9, Madrid, 1987, p. 353.
    [1] LIPMAN, M. Thinking in Education, ps. 124-125.
    [1]LIPMAN,  MATTHEW. El papel de la filosofía en la educación del pensar. Diálogo Filosófico. N. 9, p. 350.
    [1]“Los niños son por naturaleza filósofos de nacimiento. Tienen la habilidad de aprender lógica y otras destrezas de razonamiento. (…). Según Oscayana (1978), los niños entien­den el significado de las formas lógicas del si-entonces. (…). Es imposible determinar el momento exacto en que el niño empieza a razonar, pero es obvio que los niños hacen inferencias antes del uso del lenguaje.” JOHNSON, T. Philoso­phy for Children: An Approach to Critical Thinking. Blooming­ton, Indiana, 1984, p. 14.
    [1]WOLFE MAYS, Programas de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento; Un Análisis Traducido del Ingles por Cynthia Duque, en Aprender a Pensar, n. 2, segundo semestre 1990.
    [1]JOHNSON, T. Philosophy for Children: An Approach to Critical Thinking. Bloomington, Indiana, 1984, p. 14.
    [1]LIPMAN, MATTHEW. La utilidad de la filosofía en la
educación de la juventud, en Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía, n. 3, Madrid, 1985. p. 11.
    [1]Como por ejemplo; Brasil, Chile, Méjico, Francia, Inglaterra, Alemania, Noruega y, como no, en Portugal y en España.
    [1]En el último seminario a que asití celebrado en Mayo del 91 en New Jersey se encontraban ahí repre­sentantes de países tan diversos como Nigeria, Kenia, Sierra Leona y China.

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