El programa de filosofía para niños.


Profesora Miguela Domingo – Filósofa – Universidad de Alcalá Capitulo 1 – Los Programas de Desarrollo Cognitivo 
• Origen y Desarrollo de FpN ( Filosofia para Niños)
• Desarrollo de la la Metacognición
• El Hacer Filosófico
• Programa Integral
• Un Programa y estudio a largo plazo
• Referencias Bibliográficas para Consulta
Capítulo 2 – Lisa y la Etica
Cap. 1 – Los Programas de Desarrollo Cognitivo
En el ámbito de la educación existen, afortunadamente, diversos programas que pretenden ofrecer al profesorado un modelo bien elaborado y contrastado de intervención educativa encaminada a mejorar las capacidades fundamentales de aprendizaje del alumnado. Podríamos decir, simplificando algo, que parten de dos supuestos básicos: tan importante como aprender aquello en una sociedad determinada se considera que es fundamental para el desarrollo ,de una persona es aprender a aprender; esto sólo se puede conseguir de forma adecuada si se presta una atención preferente al cultivo de un conjunto de dimensiones básicas que hacen posible, y mejoran, esa capacidad general de aprender a aprender.
El bloque más importante de esas dimensiones estaría formado por las que pertenecen al ámbito de la cognición ,de ahí que habitualmente se presenten como programas de mejora de la inteligencia o desarrollo cognitivo. No obstante, conscientes de
1
la complejidad de la personalidad humana, no se limitan sólo a ese ámbito, sino que intentan igualmente incidir en otras dimensiones más propias del ámbito afectivo.
Los programas comenzaron su andadura a finales de los años sesenta y comienzos de los setenta; se han desarrollado y mejorado desde entonces y en estos momentos están sólidamente implantados. Es posible que no hayan alcanzado toda la difusión que debieran tener, aunque también es posible que su influencia se haya dejado sentir en el modo y manera en que se realiza el proceso de aprendizaje y enseñanza en todas las áreas.
Filosofía para Niños FpN es un programa que ha tenido una gran difusión en todo el mundo, existiendo traducciones de los materiales básicos a muchos idiomas y contando con centros activamente implicados en la difusión del programa -incluyendo la investigación, adaptación de materiales y formación del profesorado- en numerosos países, desde Canadá hasta Brasil y Chile, desde Taiwan y China hasta España, pasando por Nigeria o Kenia…
ORIGEN y DESARROLLO DE FPN
Inicialmente, las propuestas de trabajo suelen ser respuestas que se dan a determinados problemas que los seres humanos se encuentran en el contexto en el que están viviendo. Conocer esos problemas ayuda, sin duda, a tener una comprensión más adecuada de la respuesta ofrecida.
En el caso de Filosofía para Niños, el origen debemos situarlo en la agitación social, y más específicamente estudiantil, que tiene lugar en la década de los sesenta en el mundo occidental. Matthew Lipman es profesor de Filosofía en la Universidad de Columbia, en Nueva York, en esas fechas observa con preocupación los enfrentamientos entre los estudiantes y las autoridades académicas; más radicales y preocupantes son los enfrentamientos entre los estudiantes y los gobernantes y la policía. Recordemos que se está produciendo entonces el movimiento de protesta contra la guerra de Vietnam que llega a dividir profundamente a la sociedad americana y que provoca la intervención en los campus universitarios de la guardia nacional, con el resultado extremo de algunos estudiantes muertos como consecuencia de la contundente represión de la protesta estudiantil. Lo que agravaba posiblemente el enfrentamiento era el hecho de que se
2
producía a continuación de otra serie de movimientos, como el de los derechos civiles, que habían convulsionado profundamente toda la sociedad de Estados Unidos.
En este contexto, Lipman, profesor de filosofía, se queda entre asombrado y perplejo por la escasa capacidad de argumentación racional y diálogo que muestran las partes en conflicto, en especial las que utilizan la fuerza bruta para acallar la protesta. La situación no sólo es grave porque llega a provocar la muerte de algunos estudiantes; es el mismo modelo de sociedad el que está en juego. Todos los ideales democráticos que teóricamente inspiran la sociedad americana exigen la capacidad de discusión racional y dialógica de los problemas para lo que es necesario tanto poseer las correspondientes capacidades racionales y afectivas como el disponer de un marco adecuado en el que esa discusión sea posible

.

En esto, Lipman es un filósofo y educador sitúado directamente en la línea de trabajo iniciada por Dewey. La situación conflictiva le lleva a Lipman a definir el núcleo central, y bastante novedoso, de su programa. Por un lado, considera que la educación debe desarrollar en los estudiantes esa capacidad de razonamiento, pero es algo que es necesario realizar antes de llegar a la universidad, momento en el que ya resulta muy difícil modificar hábitos de comportamiento profundamente arraigados. Atendiendo a las aportaciones de Piaget, considera en este primer momento que eso hay que hacerlo de los 11 a los 13 años. Por otro lado, constata que en la tradición occidental es la filosofía la disciplina que se ha dedicado con rigor a cuidar la calidad de nuestro razonamiento. La conclusión a la que llega resulta novedosa: se trataría de enseñar a pensar a los niños de esas edades utilizando la filosofía, es decir, si queremos que los niños desarrollen adecuadamente la capacidad de razonar bien, de forma crítica, creativa y cooperativa (dialógica) es necesario hacer filosofía con ellos. Es entonces cuando escribe El descubrimiento de Harry (LIPMAN, 1988), una narración en la que niños de 11 a 13 años van discutiendo, en el contexto habitual de la escuela y la familia, los grandes temas de la filosofía, con una especial atención a la lógica clásica aristotélica.
El primer paso, el más difícil, estaba ya dado. En todo caso, si se hubiera quedado en eso es posible que su intuición inicial nunca se hubiera convertido en un programa de intervención
3
educativa. La incorporación de Ann M. Sharp es decisiva para darle la adecuada configuración pedagógica. Trabajando conjuntamente desde entonces, elaboran un manual para uso del profesorado en el que se incluyen numerosas actividades, ejercicios y planes de discusión, así como breves introducciones para que el profesorado sea consciente de las cuestiones filosóficas que se plantean (LIPMAN, SHARP, 1988). Eso significa además un modelo de trabajo en el aula muy preciso y elaborado, centrado en lo que ellos denominan comunidad de investigación. Y algo más importante todavía, este enfoque pedagógico les llevará a diseñar un modelo de formación del profesorado que va a tener una gran importancia en la difusión del programa.
La propuesta recibe pronto la atención de las autoridades académicas y de las personas implicadas en la educación. Lipman abandona su trabajo en Columbia y pasa a Montclair State College para dedicarse íntegramente al programa de Filosofía para Niños. Allí crea el Institute for the Advancement of Philosophy for Children, que se convierte desde entonces en el eje de un intenso trabajo de creación de nuevos materiales, investigación y formación del profesorado. El programa crece en dos sentidos.
Hay un crecimiento interno del propio programa marcado por la aparición sucesiva de nuevos materiales. Lipman considera que las destrezas adquiridas trabajando con la novela inicial, Harry, deben aplicarse a otros ámbitos de la experiencia cotidiana de los adolescentes y eso le lleva a elaborar tres nuevas novelas, con sus correspondientes manuales del profesorado centradas en cuestiones de ética, creación literaria y filosofía social y política. Pero también llega a la conclusión de que la filosofía puede ser muy provechosa antes de los 11 años; es más, es algo necesario si queremos que los niños, cuando llegan a esa edad, puedan adquirir las dimensiones propuestas en ese nivel de trabajo. Hace falta, por tanto, hacer filosofía con niños desde los primeros momentos de la escolarización, desde la misma escuela infantil.
Eso le lleva a elaborar otras tres novelas destinadas a hacer filosofía con niños desde los 5 hasta los 11 años.
Cada una de las novelas centrada en unas destrezas cognitivas fundamentales, y con los temas clásicos de la actividad filosófica. El programa experimenta otro tipo de crecimiento
4
en la medida en que el reconocimiento que va recibiendo significa su progresiva difusión y aplicación en diferentes países del mundo. Las novelas y manuales comienzan a ser traducidas a diversos idiomas y se crean centros encargados de la difusión, así como una coordinación internacional, con su correspondiente organismo, el International Council for
the Philosophical Inquiry with Children.
En estos momentos hay cuatro revistas dedicadas a publicar trabajos sobre el programa, además de otras publicaciones más restringidas. También van apareciendo nuevos materiales que suponen alternativas creativas al currículum original de Lipman, y también se van desarrollando experiencias muy valiosas, guiadas todas ellas por el propósito inicial: hacer filosofía con los niños: la propuesta educativa se aplica en campamentos de verano, en programas educativos destinados a los niños de la calle en América del Sur, en exposiciones de obras de arte y también en el mundo de los adultos, con experiencias significativas, en contextos especiales, como puede ser una cárcel. Los tres países en los que la implantación es en estos momentos más fuerte son Brasil, Australia y España, y el programa está presente en todo el mundo con mayor o menor intensidad, a excepción de mundo islámico en el que
la presencia es en estos momentos muy escasa.
Esta breve presentación biográfica nos permite pasar a exponer cuáles son las características básicas que definen el programa y lo diferencian de otros programas destinados igualmente a la mejora del razonamiento. Voy a proponer cinco características que considero fundamentales:
DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN
Posiblemente uno de los rasgos más significativos del programa es el centrarse en lo que voy a denominar metacognición (LIPMAN, 1997). El planteamiento es relativamente sencillo: si lo que vamos buscando es mejorar la capacidad de razonamiento de los niños, lo mejor que podemos hacer es acostumbrarles a pensar sobre su propio pensamiento. Ya desde antiguo se ha dicho que una de las diferencias claras entre el ser humano y el resto de
5
los seres vivos es que aquél no sólo sabe, sino que sabe que sabe, y es esa capacidad de reflexión sobre su propio saber la que le permite una apropiación consciente del mismo, con la posibilidad consiguiente de introducir mejoras y correcciones en ese conocimiento y
en los procesos que lo hacen posible (DEWEY, 1989).
No obstante, no está del todo claro que esa reflexión sobre el propio saber sea algo que habitualmente realizamos los seres humanos, o que realizamos de una manera cuidadosa y rigurosa. La constante insistencia en los resultados por encima de los procesos que se produce en el sistema educativo -al igual que en muchos otros sistemas de la vida social-, termina favoreciendo una actividad cognitiva algo descuidada en lo que se refiere a sus propios procedimientos, lo que puede ir acompañado con bastante frecuencia de la introducción de diversos tipos de falacias argumentativas o favorecer el sacar conclusiones precipitadas cuando intentamos resolver los diversos problemas a los que tenemos que hacer frente en la vida cotidiana, más frecuente quizá en los primeros años de la escolarización. La
reflexión sobre uno mismo decae poco a poco y a la introspección que la acompaña va desapareciendo de la actividad educativa, aunque se mantenga en otros ámbitos de la vida de los niños y adolescentes: Mucha menos atención se presta a la indagación reflexiva sobre el propio pensamiento, que parece quedar encerrado en esa caja negra de la que sólo conocemos los datos que en ella entran y los resultados que salen de la misma, pasando por alto todo lo que ocurre en su interior.
Numerosas son, por tanto, las actividades que aparecen en los manuales del programa encaminadas a invitar a los niños a que realicen una exploración cuidadosa de su pensamiento, de toda su actividad mental: se les lleva a pensar en sus recuerdos, en sus imágenes, en sus pensamientos e ideas; se les anima a que expliquen qué es lo que pasa por su interior cuando están pensando, qué es lo que realmente perciben o cómo son capaces de resolver un problema o inventar una historia, o un dibujo, El capítulo I de El descubrimiento de Harry comienza ofreciendo precisamente un ejemplo de esta reflexión sobre el propio pensamiento: Harry comete un error en clase: en lugar de limitarse a aceptar la respuesta correcta, se pregunta en qué se ha equivocado, qué es lo que le ha llevado a
6
cometer ese error. La reflexión que sigue a continuación le lleva a descubrir que ha cometido un error de razonamiento: la de invertir indebidamente una oración, error que, por cierto, es frecuente en la vida cotidiana.
Estamos ante un programa de metacognición del que conviene destacar algunas características fundamentales:
En primer lugar, es una reflexión dirigida al propio pensamiento. Se trata de pensar en cómo pensamos en los procesos de razonamiento que nos permiten ir sacando conclusiones.
En segundo lugar, es una reflexión con un marcado sentido de retroalimentación. La reflexión está encaminada a corregir errores, mejorar los procedimientos e incluso automatizar y simplificar algunas reglas básicas del razonamiento. Como ya decía anteriormente, el objetivo es pensar bien lo que implica un conjunto de normas lógicas, reglas del razonamiento formal e informal que se deben cumplir, por más que en alguna ocasión sean las mismas reglas las que se sometan al proceso de reflexión para verificar su
Validez.
En tercer lugar. la reflexión se hace extensiva a todas las actividades realizadas en el aula; al
alumnado se le invita a que analice críticamente lo que hace habitualmente en sus clases, a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, de tal modo que pueda evaluar en qué medida está alcanzando las metas que se propone y hasta qué punto lo que hace en clase contribuye a esos logros, distinguiendo lo que haya de positivo y de negativo. Esa reflexión debe alcanzar también a las mismas metas que se propone, puesto que estas no son algo dado de una vez por todas, sino que necesitan ser sometidas al mismo proceso de valoración crítica.
EL HACER FILOSÓFICO
Sin duda alguna estamos ante un programa de filosofía. Esa es, posiblemente, la premisa más novedosa de toda la propuesta y la que encuentra más resistencias. Resistencias de parte del profesorado de educación infantil y primaria, cuya formación filosófica es escasa y de la que con cierta frecuencia. no guardan buen recuerdo, Resistencia por parte del
7
profesorado de

filosofía que suele tener una visión más académica de la misma, y la considera una actividad propia del final de la adolescencia, como muy pronto. Las autoridades académicas suelen compartir ambas resistencias y también se muestran reacias a autorizar la presencia de la filosofía en los currículos de la educación obligatoria. Sin embargo, esto es posiblemente, lo que hace que la aplicación del programa les resulte tan atractiva a los niños: que se sienten sumamente cómodos en las discusiones filosóficas. Si, como ya decía Aristóteles, la actividad filosófica se edifica a partir de la curiosidad y el asombro, nadie como los niños muestra un grado tan elevado de asombro ante el mundo que siempre está provocando su perplejidad…

Como es obvio, se parte de una determinada concepción de la filosofía, aunque sea una bastante amplia. De entrada se identifica la filosofía con una actividad, con lo que se está reconociendo la deuda con la filosofía de Wittgenstein, en concreto del autor de las Investigaciones Filosóficas. En este caso, la filosofía es una actividad que tiene bastante que ver, aunque no sólo, con la clarificación del lenguaje de la vida cotidiana. Una vez más, son numerosos los ejercicios y actividades de los manuales que proponen a los niños apropiarse reflexivamente de conceptos que utilizan de forma habitual.
Pensemos, por ejemplo, en dos conceptos de clara raigambre filosófica: verdad y bien. Que duda cabe de que la comprensión adecuada de lo que ambos conceptos significan nos introduce en un proceso posiblemente inacabable de indagación. Pues bien, los niños, como los adultos, utilizan correctamente ambas palabras, y lo que el programa les pide es que hagan un esfuerzo de reflexión para explicar de qué están hablando cuando dicen que algo es verdad, o que lo que han hecho está bien.
Esa actividad va algo más allá, siguiendo los planteamientos de otro gran filósofo americano,
Peirce. La filosofía es, sobre todo, una actividad racional que, partiendo de lo dado, de la experiencia que todos tenemos en nuestra vida cotidiana, intenta alcanzar un rigor que nos lleve a clarificar nuestras propias ideas. Esto, por otra parte, sólo se puede conseguir en el marco de una comunidad de investigación, y en ese tipo de comunidad debe transformarse el aula: un grupo de personas que se ocupa rigurosamente de alcanzar la verdad, por más que ésta se obstine en alejarse permanentemente de nuestro alcance. De este modo, además,
8
la enseñanza no sólo se convierte en algo significativo, sino lo que es más importante, en algo relevante para el propio alumnado, precisamente porque esa comunidad está volcada en la discusión de los temas que son importantes e interesantes para las personas implicadas en la discusión, que por eso mismo muestran ese compromiso con la discusión rigurosa, apoyada en un deseo de ser precisos con el lenguaje y cuidadosos con las normas del razonamiento formal e informal.
Es además una actividad relevante porque, al decir de Dewey, otro de los autores omnipresentes en el programa, se preocupa por dotar de sentido a la vida humana. Los seres humanos nos vemos abocados a hacer frente a numerosos problemas que provocan nuestra perplejidad, nos hacen dudar, nos exigen una orientación de la que, en principio, carecemos. Ante esa gran complejidad que nos rodea debemos realizar un esfuerzo permanente por reconstruir el sentido de la propia existencia, esfuerzo que tiene que ser entendido en su sentido más global, como exigencia adaptativa de supervivencia específica de los seres humanos.
De alguna manera, es una actividad especulativa orientada claramente a la acción, entendida ésta como búsqueda de sentido personal en nuestra actividad personal.
Recogiendo la información que resulta pertinente en cada caso, estamos obligados a averiguar en qué mundo vivimos, cómo es posible vivir mejor la vida y, en definitiva, quiénes somos. Un proceso creativo en el que nuestra identidad termina siendo lo que hacemos de ella, es decir, nuestra propia biografía. Por, eso resulta igualmente importante en la concepción de la filosofía que se mantenga la influencia de toda la corriente hermenéutica contemporánea, con Ricoeur y Gadamer a la cabeza, en la medida en que esta corriente pone en el corazón de la reflexión filosófica la búsqueda del sentido, la comprensión dialógica y la narración, entre otras cosas.
Pues bien, la propuesta dura de Filosofía para Niños consiste precisamente en afirmar que sólo haciendo filosofía en el sentido de la tradición clásica occidental que comienza en los griegos, los niños podrán desarrollar las dimensiones cognitivas y afectivas sin las cuales van a tener enormes dificultades para abordar esa ineludible tarea
9
personal de dotar de sentido a sus vidas. Dado que los procedimientos son inseparables de los contenidos, para desarrollar estas destrezas y dimensiones hace falta tomar como tema del diálogo los contenidos correspondientes, y es ahí donde la tradición filosófica tiene un enorme caudal que aportar, y es por eso también por lo que el esfuerzo del creador del programa ha sido el poner al alcance de los niños, en un lenguaje comprensible para ellos, toda esa tradición filosófica para que ellos también se embarquen de filosofía crítica y reflexiva en la tarea de saber quiénes somos y que tenemos que hacer en este mundo.
Cualquier persona familiarizada con la filosofía occidental no tendrá muchas dificultades en descubrir entre las líneas de las novelas, en los diálogos de sus personajes, las mismas posiciones y diálogos que los filósofos clásicos y contemporáneos llevan manteniendo durante más de 2.500 años. Cualquier persona familiarizada con la filosofía tendrá algunas dificultades para abordar las actividades más enriquecedoras del programa, dificultades que, en el primer momento, podrá superar gracias a las numerosas explicaciones que se incluyen en lo

s manuales.

PROGRAMA INTEGRAL
Es habitual, y así lo he hecho al comienzo, presentar el programa en el marco de los programas de mejora de la inteligencia o desarrollo del razonamiento. De hecho, en España solemos presentarlo bajo el subtítulo de aprender a pensar. Es cierto también que las investigaciones realizadas por el momento en diferentes países indican con claridad que el programa efectivamente incide en la mejora del razonamiento, o de algunas dimensiones cognitivas, del alumnado. No obstante, reducir el programa a esto, es una reducción no del todo justificada.
Para empezar, debo subrayar el que se está buscando el desarrollo de un pensamiento de alto nivel, o pensamiento complejo. Esto incluye, como es evidente, el prestar atención a lo que se llama pensamiento divergente o, con un término más común, creatividad, por lo que se está desbordando ya una cierta comprensión restringida de la cognición, el razonamiento o la inteligencia.
10
La amplitud del campo de dimensiones cognitivas que el programa pretende desarrollar es, sin duda, bastante amplia, lo cual está vinculado a la concepción también amplia y rica que mantiene de la razón humana. La razón no es, en ningún caso, una razón fría, calculadora e instrumental, sino una razón cálida, es decir, profundamente imbricada en su ejercicio con la afectividad. Difícil es razonar si se carece de autocontrol, cordialidad, tolerancia a las innovaciones, motivación de logro o empatía, por poner algunos ejemplos.
Por otra parte, al partir de la concepción no individualista de la persona ,el programa insiste en cuidar y desarrollar todas las dimensiones de la personalidad relacionadas con la relación que cada uno de los niños mantiene con los demás. Eso hace que el programa tenga una clara propuesta de educación moral, no sólo porque uno de los niveles, se centra en las cuestiones éticas, sino también porque en todos y cada uno de los niveles esas cuestiones así como las habilidades (o hábitos) propias de un comportamiento moral reciben un cuidado permanente. Apreciar la propia identidad y valerse por sí mismo son dimensiones que se cuidan tanto como las de la cordialidad, la cooperación o la capacidad de comprender el punto de vista del otro con el que se dialoga. Es, por tanto, una propuesta moral que se diferencia claramente de otras propuestas que actualmente están presentes en el ámbito educativo y que acepta el reto de la educación moral que tanta importancia tiene en estos momentos (GARCÍA MORIYÓN, 1998).
Si recordamos que el programa se presenta en continuidad con la gran tradición filosófica occidental, recordaremos igualmente que esa tradición consideró que los tres grandes temas de la filosofía eran la verdad, el bien y la belleza, estando todos juntos y orientados a la pregunta por el sentido de la vida humana. Pues bien, al abordar esas tres grandes cuestiones, el programa aborda necesariamente:
las dimensiones cognitivas
afectivas
y
creativas de la personalidad.
11
Hasta el momento existe una cierta e importante evidencia empírica acerca de la eficacia del programa como un programa de mejora de la inteligencia o el razonamiento, mientras que resulta más débil la evidencia del impacto del programa en el desarrollo de las dimensiones afectivas. Reconocer cierto sesgo en el programa no significa olvidar que eso puede deberse también a que la modificación de las dimensiones afectivas, así como la investigación educativa sobre esas mismas dimensiones, es más dificil.
UN PROGRAMA Y ESTUDIO A LARGO PLAZO
La filosofía, tal y como aquí es entendida, debería convertirse en una de las áreas o materias fundamentales de un currículum bien diseñado. Sólo la inercia de una práctica educativa secular puede explicar que ese lugar lo ocupen la lengua o las matemáticas, pero no la filosofía que, sin embargo, puede tener un impacto decisivo en la formación de personas adultas críticas, creativas y solidarias, algo que, como comentaré más adelante, es fundamental en las sociedades en las que vivimos actualmente.
Puestas así las cosas, el programa en estos momentos consiste de un conjunto de materiales que permiten hacer filosofía con los estudiantes dos veces por semana durante catorce años de escolarización. Es más, parte del supuesto de que cualquier intervención más reducida no va a arraigar sólidamente en el alumnado. Si sólo se trabaja con los alumnos durante un breve período de tiempo, incluso aunque éste sea de uno o dos cursos escolares, será posible constatar algún progreso o modificación, pero no tendrá posiblemente una larga duración. Es cierto que se trata de una hipótesis de trabajo que necesitaría ser investigada adecuadamente, pero desgraciadamente no existen este tipo de estudios ni con Filosofía para Niños ni con otros programas. En todo caso, la propuesta se mantiene y, lo que es más importante desde el punto de vista de la viabilidad práctica, existen los materiales elaborados para poder hacerlo.
Por otra parte, conviene insistir en que estamos ante la presencia de un diseño curricular coherente. Las sucesivas novelas y manuales están adaptados a las edades a las que van dirigidos y van trabajando dimensiones cognitivas de una forma secuencial y progresiva.
12
Creo que es ésta una de las ventajas más considerables del programa, así como uno de los méritos indiscutibles del programa. En otros países, dentro de la comunidad de personas implicadas en la difusión del programa, se han ido creando materiales complementarios y alternativos, todos ellos recogiendo el talante y modo de hacer propios de FpN; aquí en España tenemos varias aportaciones bastante valiosas. No obstante, en ningún caso se ha
elaborado un currículum coherente, secuencial y progresivo que asuma el riesgo de intervenir en las aulas de forma persistente y a largo plazo. Al mismo tiempo, es oportuno recordar que, si bien el programa propone que la filosofía esté presente en los planes de estudio de todos los años de la educación obligatoria, se insiste constantemente en que esta manera de entender la educación y las relaciones entre profesorado y alumnado debe estar presente en todas las áreas y materias, así como en la vida del centro.
Es una propuesta que, sin duda, excede la capacidad del propio programa, pero que conviene no olvidar en ningún momento dada la importancia que tiene.
PROGRAMA DE INTER-ACCIÓN e INTERVENCIÓN SOCIAL
La educación es imprescindible para conseguir construir sociedades democráticas, pues estas sólo florecen si están formadas por personas capaces de pensar por sí mismas, de forma crítica, creativa y solidaria o cooperativa, algo que ya he repetido varias veces. La educación no es condición suficiente para transformar nuestras sociedades en otras más democráticas, pero sí es una condición necesaria.
Con personas inadecuadamente preparadas se está dando facilidades a la imposición de sistemas en los que unas minorías terminan controlando todos los mecanismos de poder, ya sean económicos, políticos o culturales.
Es interesante resaltar el hecho de que en las mismas fechas en las que Lipman elaboraba su propuesta en Estados Unidos, Pablo Freire hacia, lo propio en Brasil (FREIRE, 1975). Los dos modelos de educación son muy similares, así lo reconocieron personalmente ambos educadores. En los dos hay esa preocupación por formar personas críticas y solidarias, con una forma de entender la práctica educativa muy similar. El hecho de que esa dimensión social y política parezca estar más presente en el caso de Freire,
13
puede desprenderse del impacto que su trabajo tuvo en los procesos políticos vividos en Brasil, pero más allá de esas circunstancias específicas, en ambas propuestas late la misma pasión por hacer una contribución en el esfuerzo de los seres humanos por vivir en sociedades más libres, más iguales y más fraternas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS para CONSULTA
DE LA GARZA, T (1995): Educación y Democracia. Aplicación de la teoría de la comunicación del conocimiento en el aula, Madrid, Visor.
DEWEY, J. (1989): Cómo pensamos, Barcelona, Paidós.
{1995): Democracia y educación. Madrid, Morata.
DOMÍNGUEZ, G (1987): Lenguaje, Pensamiento y Valores; una mirada al aula, Proyecto Didáctico Quirón.
FREIRE, P. (1975): Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI
GARCÍA MORIYÓN, F. (1998): Crecimiento moral y filosofía para Niños. Bilbao.
HABERMAS, J (1987): Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus.
LIPMAN, Matthew (1988); El descubrimiento de Harry, Madrid, Ediciones De la Torre.
(1991): Pensamiento complejo y educación. Madrid, Ediciones de la Torre.
LIPMAN, M.; A.M. SHARP & F.S. O.(1992): La filosofía el aula. Madrid: Ed. De la Torre.
SCHAFFER, R.H. (1984): Interacción y Socialización, (trad. de Enrique Lafuente), Visor.
14
“No hay que olvidar que FpN quiere introducir el pensamiento crítico y creativo en el contexto del enigma de la vida, y en este caso el contexto es determinante respecto de aquello que se pretende con las cosas del pensar: lo que no puede ser de otra manera es que la vida que vamos siendo es la educación que vamos teniendo, es decir, los significados y el sentido no son, ni pueden ser, ajenos a nuestras “formas de vida”. Por lo que podemos educar según la vida, o contra ella, pero siempre en ella, tejemos aquello que nos va tejiendo. Incluso hay quién, incapaz de parar
su inocencia, habla de educar para la vida: imponente osadía para lo que es insondable abertura y vértigo imparable.
En algún momento me lo he preguntado, pero hoy afirmo:
no podemos obviar -y hablando de educación menos- el camino de la experiencia. Toda realidad se encuentra ahí, ahí la sentimos, la gozamos y sufrimos, ahí, viviendo…, y viviendo nos hartamos, ya como borrachera, ya como aburrimiento, ya como dolorosa o estoica resignación de sufrimiento, ya como culpable sumisión al rebaño… y no olvidemos que tampoco la escuela, por mucho que de escondrijo y aparcamiento tenga, tampoco está en ningún “afuera”, la escuela también es caverna.
Y todas estas palabras para subrayar que FpN tiene que enriquecerse con la vida de nuestros alumnos más incluso que con la filosofía de nuestros filósofos. Porque si antes dijimos que en nuestras escuelas se extendía como un peligroso cáncer la ausencia de pensamiento, ahora hay que subrayar que no es algo evidente que cualquiera tiene ganas de vivir. Sin duda este prisma de la experiencia vivida, del enigma de la vida, dota de una riqueza, muchas veces olvidada y otras agazapada, que es inagotable y que es inexcusable para este programa.
Ciertamente si rastreamos las novelas, lo obvio es que los relatos narran experiencias, y en su secuencia vemos cómo la experiencia va sufriendo torsiones, recaídas y metamorfosis.
Los docentes necesitan modelos claros, prácticos y específicos para filosofar, necesitan ser capaces de distinguir los conceptos que son esencialmente definibles de los que son
15
esencialmente cuestionables, si han de entenderse porque solamente los últimos son verdaderamente filosóficos”.
(Publicado en inglés como “Philosophical Discussions Plans and Exercises”, Analytic Teaching, Vol. 16, nº 2, abril de 1996. Traducción de Vera Waksman, pp.2-17)
Cap. 2 – LISA y La Ética
Los ejercicios del Programa de Filosofía para Niños apuntan a afinar y fortalecer las habilidades cognitivas, así como a promover la precisión y la especificidad de los planes de discusión; apuntan a mejorar la formación de conceptos y para esto proveen a los alumnos de herramientas tales como criterios, argumentos y definiciones. Tanto los ejercicios como los planes de discusión encaminan ciertos aspectos de la praxis filosófica: los primeros se centran con problemas y casos individuales mientras que los últimos tratan con conceptos generales o universales. Ambos son representativos de la tradición filosófica y están presentes con las teorías de la disciplina o en su práctica. Al mismo tiempo, ambos brindan la oportunidad de ir más allá de esa tradición, al igual que los filósofos.
La actitud de trascender la tradición es tan auténticamente parte de la tradición como la
actitud de adaptarse a ella. Hacer filosofía es pertenecer a una comunidad cuyos miembros se enseñan mutuamente a hacer ambas cosas. Hacer filosofía implica también reconocer y respetar a aquellos que tienen una apertura mental y una frescura de pensamiento. Aquellos que se niegan a reconocer la originalidad filosófica de un pensador por el hecho de que sea un niño son culpables de incurrir en la llamada falacia “ad hominem”.
Si hemos de fortalecer el puente entre filósofos profesionales y filósofos caseros, no podemos menos que examinar los ejercicios y planes de discusión con el objetivo de construir una taxonomía que nos permita conocer más acabadamente qué es lo que cada uno intenta conseguir: cuál es su estrategia, cómo funciona, cómo forma parte de la tradición filosófica o si es representativo de la disciplina filosófica.
16
Un plan de discusión filosófico consiste en un grupo de preguntas que generalmente giran en torno de un único concepto, relación (como una distinción o conexión) o problema. Las preguntas pueden formar una serie, en la cual cada una se construye sobre la precedente, o pueden formar un círculo alrededor del tema de tal manera que cada pregunta sea una actividad para “descifrar” la filosofía con niños y niñas…
Las preguntas de un plan de discusión pueden ser:
¿Cuando debemos llamar a algo bueno?
1. Si algo te gusta,¿es por eso bueno?
2. Si a mucha gente le gusta algo, ¿es por eso bueno?
3. Si prefiero las manzanas a las naranjas,¿son por eso las manzanas mejores que las
naranjas?
4. Si deseas algo, ¿debe ser por eso bueno lo que deseas?
5. Si no deseas algo, ¿es por eso malo o sin valor?
6. ¿Es posible que te guste una cosa mala?
7. ¿Es posible que algo te guste, aun sabiendo que es malo?
14. ¿Puede ser valioso algo incluso si nadie lo valora?
15. ¿Puede ser algo apetecible incluso si nadie lo desea?
16. ¿Puede ser agradable una persona que a nadie agrada?
17
18. ¿A qué tipo de cosas debemos llamar “buenas”, a las que son deseadas, o a las que son “deseables”?
(Investigación ética. Manual para acompañar a Lisa, Ca. 1.)
¿ Bajo qué circunstancias es conveniente que la lealtad sea recíproca, y bajo qué circunstancias no lo es?
1-. ¿Es conveniente que los amigos sean leales los unos con los otros?
2. ¿Es conveniente que las parejas sean leales entre sí o está bien que uno sea leal y el otro no?
3. ¿Es conveniente que los compañeros sean leales entre sí?
8. ¿Es conveniente que los ciudadanos sean leales con su gobierno, pero correcto que su gobierno no lo sea con ellos?
11. ¿Se puede decir en algún sentido que el medio ambiente es leal a uno?
12. ¿Qué se quiere decir con la expresión “oposición leal”?
(Investigación Ética, Manual para acompañar a Lisa, Cap. 8)
Se apunta (en el cap. 1) a fortalecer tanto los juicios evaluativos como los clasificatorios,
de manera que los alumnos aprenderán qué tipo de cosa es X y qué es lo que hace una cosa
buena de ese tipo. Este es un único ejercicio que incluye la formación de habilidades (razón y reconocimiento) y el juicio evaluativo (distinguir buenas y malas razones)
18
Un ejercicio puede tener múltiples funciones: puede por ejemplo, contribuir a la comprensión de un concepto y al mismo tiempo fortalecer el proceso de razonamiento de
los estudiantes que lo emplean.
Sin embargo, no significa representar un papel, actuar en un rol escrito por otro que el actor memoriza y recita cuando la obra es puesta en escena. Por el contrario, la respuesta del estudiante a las preguntas en los planes de discusión y ejercicios son virtualmente impredecibles.
En el currículum filosófico, los planes de discusión y los ejercicios son instrumentos para sacar a la luz la creatividad de los alumnos para llevarlos a pensar por sí mismos -ser independientes y disponer de los recursos en su pensamiento al tiempo que cooperan con la investigación general en la comunidad. Están y se hallan comprometidos.
El ejercicio tiende a presentar a cada estudiante un aspecto particular del problema general y de poner atención en la respuesta del alumno como una actuación individual. Los juicios, en consecuencia, en el caso de los ejercicios, son juicios razonados, de investigación y se centran en la lógica de los casos particulares.
De cualquier modo, la investigación filosófica está centrada en el alumno y el pensamiento de cada alumno es dramatizado tanto como el pensamiento de cada grupo.

Estamos llegando a que sea enteramente indispensable un Currículo filosófico para niños.
Miguela Domingo – Filósofo – Profesora Universidad de Alcalá Correspondencia a Virgen del Val, 27 – Piso 5ºB 

Dejar un Comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

Puedes usar las siguientes etiquetas y atributos HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>