Filosofía para niños, una propuesta de investigación.


Félix García Moriyón
algunos problemas clásicos
Mi opción por la filosofía y, más en concreto, por la enseñanza de la filosofía se debe en gran parte al conjunto de mis circunstancias, aunque también es posible que algo hubiera en mi “yo” que me llevara a entender las circunstancias de una manera y no de otra. Recuerdo perfectamente que cuando tenía 13 años y estudiba eso que entonces se llamaba 4º de bachillerato, le pregunté al profesor de matemáticas que cómo era posible que, si el punto no tenía dimensiones, la sucesión de puntos diera lugar a una recta. El profesor me dijo amablemente que no hiciera esas preguntas y que siguiera haciendo los problemas; algo así como “calla y haz operaciones.” Vista la anécdota con el paso de los años, es posible que ya entonces intuyera que mis preocupaciones no iban a tener buen ambiente en el área de las matemáticas y empezara a decantarme por terrenos más filosóficos. Anécdotas aparte, y por seguir parafraseando a Ortega, no me quedó más remedio que, en cada momento de mi vida, ir eligiendo entre las distintas posibilidades que se me presentaban erigiéndome en causa de mi mismo. Soy lo que poco a poco e ido queriendo ser, dadas las circunstancias. Y es así como llegué a convertirme en profesor de filosofía, allá por 1974, para ejercer desde entonces sin interrupción el oficio. Lo mejor es que todavía no he experimentado el cansancio y sigo disfrutando con lo que hago.
Pues bien, como profesor de filosofía en bachillerato he podido asistir a varias polémicas sobre la importancia de la filosofía en la educación de los adolescentes y desde muy temprano mostré bastante interés tanto por el ejercicio de la profesión como por la relación con otras personas que compartían los mismos oficios y preocupaciones. El hecho de que desde que empecé a ejerce no haya dejado de existir una reforma educativa en aplicación, experimentación o revisión, incrementó la necesidad de reflexionar sobre lo que significaba enseñar filosofía. Entre otras muchas perplejidades, ha habido dos que me han preocupado desde un primer momento aunque, como diré más adelante, sólo mi contacto con el proyecto de filosofía para niños me permitió formularlas con una mayor claridad. La primera ha consistido en la insistencia de todos mis compañeros en la importancia de la filosofía como reflexión crítica, frente a potras disciplinas educativas en las que el adoctrinamiento y el memorismo estéril eran lacra insuperable.  A renglón seguido afirmaban con la misma contundencia que sólo la existencia de la filosofía en la enseñanza secundaria podría garantizar que nuestro alumnado desarrollara un espíritu crítico, ingrediente irrenunciable de futuros ciudadanos responsables de sociedades democráticas.
Sin duda sintonizaba con ambas afirmaciones, pero no acababa de tenerlas del todo clara y siempre pensé que se trataba en el mejor de los casos de un planteamiento desiderativo (la filosofía debería…) o que —y esto ya era peor en gente que proponía potenciar el pensamiento crítico en sus alumnos— había una argumentación puramente especulativa que no tenía en cuenta los hechos. Y estos eran contundentes; durante mi adolescencia tuve que estudiar dos años de filosofía, y me consta que el régimen de Franco no pretendía en ningún momento que llegáramos a ser ciudadanos críticos en sociedades democráticas. Al mismo tiempo, en otros países de innegable raigambre democrática y con sólida tradición filosófica, como es el caso del Reino Unido, no existía la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria. Me resultaba igualmente chocante el hecho de que mis colegas exigieran la filosofía sólo en la enseñanza secundaria post-obligatoria, con lo que garantizaban que una gran parte de la población jamás accedería una disciplina que tan importante les parecía para la formación del espíritu crítico y reflexivo.
Sin profundizar ahora en el tema, el fallo de fondo estaba en una consideración de la filosófica excesivamente esencialista, es decir, como una entidad dotada de ciertas cualidades intrínsecas que la convertían de inmediato en un ámbito de reflexión crítica. La filosofía, por el contrario, al igual que toda realidad de tipo cultural o social no existe al margen de unas específicas relaciones sociales que la configuran y la hacen ser lo que es. Afirmar que toda actividad que no sea crítica deja de ser filosófica no pasa de ser una tautología que niega la evidencia más inmediata. La llamada de Heidegger a la juventud alemana para que apoyara el nacionalsocialismo es un serio toque de atención para todas aquellas personas que establecen con excesiva celeridad esa estrecha vinculación entre filosofía, crítica y democracia, y tampoco anda demasiado lejos de quienes con frecuencia han visto más luces que sombras en las prácticas políticas de Sócrates y Platón. Es imprescindible, por tanto, clarificar previamente de qué tipo de filosofía hablamos para poder postular su fundamental contribución a la emancipación de los seres humanos. El famoso “atrévete a pensar” kantiano iba dirigido también contra una parte notable del mundo académico filosófico alemán de la época.
El asunto se complica más todavía cuando dejamos de hablar de la filosofía y pasamos más directamente a la enseñanza de la misma. En este caso las dudas sobre su contribución al desarrollo de un espíritu crítico son todavía más radicales. Si algún día nos decidimos a hacer una encuesta entre el alumnado que asiste a las clases de filosofía podremos encontrarnos con una desagradable sorpresa. Mucho me temo que la mayoría de esas clases sean ámbitos en los que le reflexión es escasa, el espíritu crítico casi inexistente y el aprendizaje se restringe a la asimilación significativa de un conjunto de teorías y autores. La insistencia en la historia de la filosofía como asignatura troncal en un plan de estudios filosóficos no hace sino acentuar mis sospechas, pues ahí es todaví más posible el aprendizaje memorístico, y algo de eso podemos detectar en los programas actualmente vigentes. El hecho de que un gobierno más de derechas que el anterior se muestre tan entusiasta partidario de volver a imponer la historia de la filosofía incrementa mis dudas, sin que este hecho en sí mismo sea prueba de nada.
Puestas así las cosas, no se trata en absoluto de arrumbar como falacia impresentable la tesis de que existe una estrecha vinculación entre filosofía, esp

íritu crítico y democracia. Se trata más bien de plantear la hipótesis de forma más precisa para que resulte algo más sólido y se pueda convertir en un cierto programa de acción capaz de conmover tanto el sistema educativo en general como la enseñanza de la filosofía en particular.

El encuentro con fpn
            El encuentro con FpN tuvo en mi trayectoria profesional un impacto notable. Lo que empezó siendo una aproximación puramente táctica (el programa ofrecía numerosos materiales), se convirtió en una renovación de la forma de entender la enseñanza de la filosofía. En gran parte no hacía más que reforzar y profundizar intuiciones previas, evitando de ese modo que invirtiera excesivos años en elaborar un planteamiento que ya encontraba bastante desarrollado en el programa de Matthew Lipman y colaboradores.
            De todos los aspectos que más influencia ejercieron sobre mi práctica docente hay uno en el que quiero hacer énfasis en este corto trabajo: la preocupación permanente por la verificación experimental del impacto que la aplicación del programa tenía —y tiene— en el crecimiento de los estudiantes. Es posible que esta preocupación sea consecuencia directa de algunos rasgos del modo de pensar dominante en Estados Unidos o en exigencias específicas de sus sistema educativo. Lo importante es que plantea algo que debiera ser moneda corriente en todas las disciplinas. Cada una de ellas, en particular la filosofía, justifican su existencia alegando las beneficiosas consecuencias que tiene para el proceso de maduración de los estudiantes. Pocas, sin embargo, son las que pueden aportar datos que avalen esa pretensión. Ciertamente el mundo de la investigación educativa en general es bastante pobre, pero eso debe ser más un acicate que un obstáculo para abordar el problema.
            Por otra parte, en FpN, desde sus planteamiento originales, hay una exigencia permanente de evaluación de lo realizado en el aula. Se invita a los estudiantes, niños y niñas, a reflexionar sobre su propia práctica, emitiendo juicios bien fundados que posibiliten una revisión y mejora de esa misma práctica. Hay un vínculo profundo entre esta actitud de auto-corrección y una concepción de la democracia como sistema político una de cuyas características es precisamente esa misma capacidad de revisión crítica de las políticas desarrolladas por los gobiernos para introducir las oportunas correcciones.
            Debido a esto, en la literatura especializada sobre FpN podemos encontrar numerosas investigaciones realizadas sobre la aplicación del programa. Teniendo en cuenta esto, es mucho, no obstante, lo que queda por hacer. Resumiendo brevemente, es necesario:
Definir con precisión cuáles son los objetivos del programa que lo hacen diferente a otros programas, tanto de filosofía como de intervención cognitiva. Posiblemente debamos destacar dos: es un programa de filosofía y se centra en la metacognición. No son, sin duda, dos variables fáciles de observar en la práctica.
Seleccionar con claridad algunas dimensiones específicas que el programa desarrolla, variables que deben ser bien definidas teniendo en cuenta lo que en estos momentos se acepta en la comunidad científica de la investigación educativa y psicológica.
Buscar los instrumentos adecuados, algunos muy específicos, otros más generalistas. Algunos ya están elaborados y parece necesario elaborar otros nuevos. Hay dos instrumentos muy utilizados en la comunidad filosófica (la disertación y el comentario de texto) que podrían ser adaptados como pruebas fiables y válidas.
Poner en marcha proyectos de investigación, continuando los que ya se han realizado: proyectos concretos para averiguar qué ocurre con los individuos de un grupo de aplicación o con el grupo en su conjunto; otros horizontales, analizando en varios grupos y en disciplinas variadas qué es lo que ocurre al aplicar FpN y qué transferencias se producen a otros ámbitos académicos y no académicos; otros deben ser longitudinales, con análisis a largo plazo del impacto de la aplicación del programa, teniendo en cuenta la duración de dicha aplicación; por último, un meta-análisis de la investigación realizada hasta el momento para obtener un cierto balance que nos permita avanzar algo más.
Se trata de un amplio programa de investigación al que habrá que dedicar bastante tiempo, seleccionando bien los objetivos parciales y procurando que los resultados sean acumulativos para alcanzar así una comprensión más profunda de lo que estamos haciendo. Esta comprensión podría, sin duda, mejorar el propio programa y nuestra práctica docente.

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