Guía para la evaluación de FpN


Félix García Moriyón
1. Introducción
            Desde abril de 1995 hemos estado trabajando un equipo de cinco personas* en un proyecto de evaluación del programa de Filosofía para Niños. En un primer momento, nuestra intención era simplemente realizar una investigación sobre el impacto que el programa podía tener en un grupo de estudiantes del último ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria (14 a 16 años). Los resultados fueron buenos, como se podía esperar, y ya hemos dado cuenta de ellos en otros trabajos y en el informe presentado en el último congreso del ICPIC celebrado en Islandia en junio de 1997.
            La aportación más interesante de aquel proyecto inicial fue otra bien distinta, o parcialmente diferente. Al consultar los informes de las diversas investigaciones realizadas sobre la aplicación del programa, fuimos conscientes de que podría ser muy valioso desarrollar un marco que pudiera ser compartido por los equipos o personas que se dedican a este tipo de investigación. Sin negar el hecho de que va siendo necesario ya un meta-análisis que nos permita evaluar la información aportada por todos esos estudios, nuestro interés se encaminó más bien a diseñar un modelo que pudiera facilitar la comparación y acumulación de todo el trabajo de investigación ya realizado y por realizar, de tal manera que se incrementara el impacto que la investigación misma pudiera tener sobre la aplicación del programa y sobre el mundo de la educación en general. Compartir un paradigma de investigación común —lo que no significa en ningún caso uniforme o rígido— permitiría una comprensión más profunda de lo que realmente ocurre cuando hacemos filosofía con los niños y, debido a su efecto acumulativo, nos ayudaría a mejorar el propio programa de FpN y su aplicación.
            Nos parece que tiene una importancia especial esta última afirmación. Por un lado, consideramos fundamental que seamos capaces de comprobar que lo que decimos que hacemos en el aula es lo que de hecho ocurre; no basta con afirmar una vez tras otras que hacer filosofía es muy valioso para el proceso de crecimiento de los niños: hay que demostrar que lo que hacemos es precisamente filosofía y que eso produce los cambios previstos en los niños. Aquí no intentamos demostrar lo primero —aunque bien merecería una mayor atención por parte de la comunidad implicada en Filosofía para Niños—, pero sí que nos proponemos avanzar en el camino de demostrar lo segundo. Por otro lado, la investigación se puede hacer por diversas razones, como comprender mejor lo que ocurre o explicar por qué ocurre; sin embargo, nuestro objetivo va más allá, a nosotros nos interesa además que la investigación ayude precisamente a mejorar la práctica educativa que desarrollamos en las aulas. Es decir, se trata de desarrollar una investigación que permita ir revisando y mejorando tanto el planteamiento teórico del programa como el diseño curricular que le acompaña y la aplicación práctica en el aula. El profesorado que hace filosofía con los niños en el aula es el primer destinatario de este trabajo que ahora presento.
            Con ese objetivo, el equipo decidió continuar su trabajo, aunque ya no dispusiera de ningún tipo de financiación institucional. Lo que a continuación presento no es más que un breve resumen del trabajo que, si todo sigue su curso normal, será publicado como libro el próximo otoño. Resumir en unas diez páginas algo que va a ocupar unas 200 es tarea bastante complicada y es posible que no llegue a transmitir con la suficiente precisión el alcance de lo que hemos elaborado. En todo caso, lo que sigue es un resumen de los objetivos básicos del trabajo realizado. Este incluye:
Una reflexión sobre lo que el programa de Filosofía para Niños considera que aporta al crecimiento personal de los estudiantes, con una muy apretada exposición sobre los fundamentos teóricos y el modelo de enseñanza que el programa defiende.
La selección de un modelo específico de personalidad que sirva de marco teórico de referencia para el trabajo de investigación.
La definición, de acuerdo con lo que se expone en los dos apartados anteriores, de las principales dimensiones de la personalidad que el programa dice que potencia en el alumnado.
La elaboración, para cada una de esas dimensiones, de:
Una definición precisa  que goce de aceptación en la comunidad científica que se dedica a la investigación educativa;
Unas pautas de observación que nos ayuden a saber qué comportamientos del alumnado pueden mostrar la correspondiente dimensión;
Una selección de los instrumentos de medida que permitan evaluar el nivel de dominio de la dimensión por el alumnado;
Una selección de los procedimientos pedagógico

s que pueden ser utilizados en el aula para conseguir mejorar ese dominio.

En esta breve presentación podemos abordar los puntos anteriores en cuatro apartados: a) desde dónde se realiza la investigación; b) qué es lo que vamos a investigar; c) cómo lo vamos a investigar; y d) para qué hacemos la investigación.
2. ¿Desde dónde investigamos?
            Esto puede ser, en principio, la parte más sencilla aunque encierra también algunas complicaciones que deben ser tenidas en cuenta. Desde luego, el punto de partida de nuestra investigación es la hipótesis de que hacer filosofía con los niños es algo que va a tener consecuencias muy positivas en el crecimiento personal de todos y cada uno. Ese es el núcleo central del programa de Filosofía para Niños que compartimos. Aunque todos podemos tener ya una idea bastante clara de las características básicas del programa, nos parece oportuno recordar que FpN nace intentando ofrecer un modelo de intervención educativa para hacer frente a algunos problemas que  afectaban a las escuelas a finales de los sesenta, y que siguen afectando en estos momentos. Estos problemas no se reducen a problemas de rendimiento académico, sino más en profundidad a la aportación real que la escuela está haciendo para la integración del alumnado en sociedades complejas y para la práctica de los ideales democráticos que constituyen la fuente de legitimidad de las sociedades actuales.     Las características fundamentales que lo definen y lo diferencian como programa específico son:
Se centra en los procesos cognitivos y afectivos; es la reflexión sobre el propio pensamiento lo que permitirá desarrollar las capacidades de un pensamiento complejo de alto nivel. Se presenta, por tanto, como un programa de metacognición.
Adopta la actividad filosófica propia de la tradición occidental como núcleo de la actuación en el aula. Se elaboran los materiales adecuados para que los niños, desde la escuela infantil puedan hacer filosofía y, al hacerlo, desarrollen y mejoren sus capacidades fundamentales.
Sin negar el papel central de las dimensiones cognitivas, el programa aborda un abanico más amplio de dimensiones de la personalidad, por lo que debe ser presentado también como un programa de educación moral y de desarrollo de la creatividad.
Diseña un curriculum a largo plazo para poder alcanzar los objetivos previstos. Se propone una intervención educativa que debe durar tanto como dura la escolarización obligatoria, pues sólo de ese modo se conseguirá tener un impacto eficaz y duradero.
El objetivo central del programa no es tanto la mejora del rendimiento académico cuanto la formación de personas capaces de contribuir a la construcción de sociedades que se aproximan cada vez más al ideal democrático, para lo cual deben aprender a pensar por sí mismas de forma crítica, creativa y solidaria.
Este sería tanto el marco desde el que debe plantearse la investigación como el objetivo de la misma, en especial los objetivos que el programa se plantea como metas. Ahora bien, en nuestro caso decidimos que además debíamos partir de un modelo de la personalidad que gozara de cierta aceptación en la comunidad científica, en concreto en la comunidad psicológica, pero que no fuera el mismo que subyace en las obras teóricas de exposición de FpN publicadas por los propios autores, Lipman y Sharp, o por algunos de los que ya han estudiado el programa y están trabajando con él. Nos parecía más adecuado el utilizar un modelo distinto, que aceptamos sólo como marco sin pronunciarnos sobre la validez del mismo, aunque considerando, claro está, que se trata de un modelo plausible y riguroso. La teoría de la que se ha partido para diseñar el sistema de valoración del programa FpN es la teoría de sistemas multifactoriales de Joseph Royce y Arnold Powell (1983). Los cuatro principios básicos a partir de los que se construye esta teoría son:
Las diferencias individuales se encuentran en todas las áreas del funcionamiento psicológico.
La conducta humana está multi-determinada.
La personalidad y sus componentes están dirigidos a metas, siendo la búsqueda de sentido personal la meta última.
La personalidad es relativamente estable en el tiempo, aunque experimenta cambios tanto sincrónica como diacrónicamente.
Los tres modelos conceptuales básicos que emplea la teoría son la técnica del análisis factorial, la teoría general de sistemas, y el modelo del procesamiento de información. El análisis factorial permite identificar los rasgos componentes de la personalidad y su organización (estructura). Los rasgos están relacionados entre sí en la estructura jerárquica de la personalidad. Los factores de orden superior se organizan en sistemas a los que se aplican los principios de la teoría general de sistemas. La teoría es notablemente compleja, pero permite satisfacer uno de los principales cometidos del sistema de evaluación que aquí se está pres

entando, a saber, recoger las dimensiones psicológicas cognitivo-afectivas relevantes para el programa FpN de un modo comprehensivo y organizado. Ello permite evitar los simples listados de dimensiones potencialmente relevantes, ofreciendo en su lugar un mapa integrado de dimensiones basadas, como se ha dicho, en el análisis factorial, la teoría general de sistemas, y los principios básicos del procesamiento de la información. No existe ninguna otra teoría de esta naturaleza. Además, puesto que integra distintos enfoques resulta inadecuado asignar esta teoría a un determinado enfoque psicológico. La teoría de sistemas multifactoriales se toma aquí como un punto de referencia heurístico, pero nuestro equipo de trabajo no se siente obligado a ceñirse a todos y cada uno de los principios básicos propuestos por el equipo de Royce y Powell.

            Esta teoría tiene para nosotros algo importante de cara a la aplicación del programa: pone en el centro de la personalidad la búsqueda de sentido a la propia vida. El Sentido Personal se refiere al significado que cada persona le da a su propia vida. En la búsqueda de ese sentido personal, los individuos deben responderse tres preguntas fundamentales: a) ¿En qué clase de mundo vivo?; b) ¿Cómo puedo vivir mejor mi vida para que mis necesidades y valores puedan verse satisfechos?; c) ¿Quién soy yo?
Respondiendo a la primera pregunta se desarrollan Visiones del mundo e imágenes generales sobre lo que el mundo le parece a cada persona. Respondiendo a la segunda pregunta, las personas desarrollan Estilos de vida individuales o patrones de vida ajustados a determinados valores. Respondiendo a la tercera pregunta, las personas recogen Conocimiento sobre si mismas, lo que produce imágenes individuales de ellos mismos en relación con el mundo y con la vida. Esta Búsqueda del sentido personal se puede considerar como un Viaje, no como un Destino. Las respuestas a las que cada individuo llega son únicas: “la unicidad en la visión del mundo, los estilos de vida, y las imágenes de si mismo está en todas partes porque las formas en que los individuos difieren psicológicamente unos de otros se encuentran asimismo en todas partes” (Royce y Powell, 1983).
3. ¿Qué investigamos?
            Si bien el marco previo que acabamos de exponer ya delimita con cierta precisión el objeto de la investigación, son muchas las cosas que ocurren en un aula en la que se hace filosofía como para que sea necesario concretar más lo que vamos a investigar. En nuestro caso hemos preferido centrarnos en el conjunto de rasgos cognitivos y afectivos de la personalidad que son relevantes para el programa, es decir, en aquellos rasgos que, según se dice en el programa, van a ser potenciados gracias a la práctica del mismo. Son posibles otras alternativas como investigar el impacto que la aplicación del programa tienen en el profesorado, u observar las modificaciones que se producen en la dinámica del grupo en tanto que tal grupo. Nuestro planteamiento es más bien analítico: proponemos ir paso a paso, acumulando investigaciones sobre aspectos concretos que nos permitan ir mejorando nuestra comprensión de los procesos más globales y complejos que tienen lugar tanto en las personas que participan en la práctica de FpN como en la misma comunidad de investigación. Por otra parte, no es pensable investigar muchas de las dimensiones que mencionamos a continuación en un solo proyecto de investigación, aunque sí se puede incrementar la sensibilidad del profesorado hacia las múltiples dimensiones que el programa posee e intenta desarrollar. Teniendo en cuenta lo que se ha venido haciendo hasta el momento, pensamos que ampliamos bastante el campo de observación y, lo que nos parece más importante, ofrecemos una propuesta de trabajo más sistemática y coherente.
            De acuerdo con la teoría de Royce y Powell, hemos hecho una selección que incluye 41 dimensiones, 24 en el área cognitiva y 17 en el área afectiva; de estas, 18 son dimensiones básicas, 11 pertenecen al ámbito de los estilos, y las 12 restantes al ámbito de los valores. Nos parece una selección más bien exhaustiva, aunque no negamos que sea posible en algún momento introducir modificaciones. Me limito en este momento a enumerarlas, con una sucinta, pero precisa, definición:
3.1. Capacidades cognitivas básicas.
La meta de las capacidades cognitivas es conocer el mundo. Estas capacidades cooperan estrechamente. Los principales subsistemas son la Percepción, la Conceptualización, y la Simbolización, pero aquí sólo se incluye algunos componentes y elementos los dos últimos.
Conceptualización: modos en que las personas manipulan mentalmente la información conceptual.
Verbal: corresponde a la inteligencia cristalizada (Gc) y supone transformar la información perceptiva en conceptos abstractos y sistemas de conceptos relacionados.
Comprensión verbal: supone conocer el significado de las palabras.
Razonamiento: corresponde a la inteligencia fluida (Gf) y supone generar conceptos abstractos extrayendo información sobre sus relaciones y expresándola en proposiciones.
Inducción: descubrir la regla que caracteriza a una determinada s

ecuencia de información.

Deducción: aplicar una regla abstracta para resolver un problema.
Flexibilidad espontánea: formación de varios agrupamientos lógicos. Transformar estructuras proposicionales en determinadas formas alternativas.
Simbolización: supone identificar invariantes metafóricos mediante la manipulación y transformación mental de información relevante, según el contexto. Por tanto, exige transformar tanto el contenido de la información como el contexto. Las metáforas crean nuevas comprensiones y producen cambios en nuestras percepciones sobre el modo en que nos relacionamos con la realidad.
Fluidez.
Sensibilidad a los problemas: imaginar problemas asociados con cambios en un determinado objeto o condición.
Fluidez asociativa: producir palabras con un determinado significado.
Fluidez expresiva: encontrar rápidamente una expresión adecuada dados unos determinados requisitos.
Fluidez de ideas: producir ideas rápidamente sobre un objeto o condición.
Imaginación: supone el análisis de las cualidades divergentes de los perceptos y de los conceptos.
Originalidad: supone construir conceptualizaciones inusuales e ingeniosas. El sujeto debe considerar los aspectos “sugerentes” de los conceptos.
3.2. Estilos cognitivos.
Los estilos cognitivos representa estrategias generales de selección y “reclutamiento” de capacidades cognitivas. Estos estilos cognitivos contribuyen a la “visión del mundo” que poseen los individuos.
Racional: supone relacionarse con el mundo a través de las habilidades racionales y analíticas comprometidas con la conceptualización cognitiva, comprobando las ideas según su consistencia lógica.
Complejidad cognitiva: es la extensión con la que un individuo emplea su estructura cognitiva al procesar información. Las personas complejas hacen más distinciones y éstas son más complejas; aplican y relacionan la nueva información con el conocimiento previo, diferencian e integran los constructos personales con respecto al ambiente y mantienen la consistencia y la coherencia. La persona compleja analiza, hace distinciones conceptuales, abstrae, construye e integra nuevos conceptos.
Amplitud categorial: el rango estrecho supone precisión al valorar similitudes, mientras que el rango amplio supone menor sensibilidad a las diferencias sutiles. Está relacionada con el grado de discriminación al emplear un único concepto.
Diferenciación conceptual: número de discriminaciones conceptuales distintas que se llevan a cabo respecto de un tema. La persona diferenciada emplea conceptualizaciones más detalladas.
Análitico vs. relacional.
Abstracto vs. concreto: la persona abstracta usa más información y más estrategias para resolver problemas, mientras que la persona concreta depende más de los atributos físicos e inmediatos de los estímulos.
Empírico: tiene que ver con las relaciones con el mundo para comprobar las ideas sobre la realidad según su fiabilidad y validez.
Agudización vs. nivelación: la persona que agudiza es muy sensible a las minucias, responde excesivamente a los matices sutiles y a las pequeñas diferencias, exagera los cambios y se detiene en los estímulos adyacentes. La persona que nivela asimila de un modo eficaz y su memoria está organizada ignorando las matizaciones sutiles.
Metafórico: se relaciona con la simbolización cognitiva y analiza las ideas sobre la realidad según su grado de universalidad.
Integración conceptual: supone explorar y desarrollar relaciones entre conceptos. La persona que integra produce y combina conceptos.
3.3. Valores cognitivos.
Los valores seleccionan el contenido de la información. Constituyen la base de los “estilos de vida” del individuo. Su meta es decidir qué hay que conocer del mundo. Los intereses pueden ser estimulados mediante una variedad de situaciones externa, pero una vez estimulados dirigen la cognición hacia el procesamiento de actividades consistentes con las metas del individuo.
Intrínseco: supone un interés por las metas concretas, una preocupación por los aspectos científicos del mundo, y una preferencia por las situaciones poco estructuradas que faciliten la propia creatividad. Exige un interés por la investigación de los aspectos realistas del mundo.
Artístico. Supone una atracción por las situaciones libres y poco estructuradas.
Escribir: interés por la comunicación escrita y los medios que emplean la palabra escrita.
Investigador: la persona investigadora se preocupa por los aspectos científicos del mundo, por los problemas abstractos y ambiguos.
Ciencia: interés por las investigaciones de laboratorio y por los mecanismos de la inferencia científica.
Naturaleza: interés por las actividades relacionadas con la fauna y el airte libre.
Realista: la persona realista tiene un interés práctico y prefiere las metas concretas a las abstractas.
Aventura: interés por la consecución de metas concretas por la excitación que supone tomar riesgos.
Yo: supone un interés por las situaciones poco estructuradas que permitan la propia expresión, asi como unos intereses dirigidos hacia el poder, el estatus y el liderazgo.
Emprendedor: La persona emprendedora está interesada por el poder, el status, el liderazgo, la consecución de metas organizacionales y los propósitos económicos. Suele ser activa, alegre y sociable.
Política: interés por las instituciones y prácticas de gobierno.
Social: supone ser práctico, eficiente, ordenado, preocupado por las cuestiones sociales, humanistas y religiosas.
Social: La persona social es responsable y desea resolver problemas a través de los sentimientos y las relaciones personales. Procura ser útil a los demás y que el mundo sea un lugar mejor para vivir.
Sociabilidad y presencia pública: interés por el bienestar social y las actividades de naturaleza caritativa. Interés por la comunicación oral y medios relacionados.
3.4. Rasgos afectivos básicos.
Los rasgos afectivos pugnan por alcanzar un nivel de activación óptimo. Por tanto, el concepto de activación es la clave del sistema afectivo. Mantener una activación óptima exige manipular el riesgo. La transformación de la información necesaria para mantener la activación está regulada por los estilos (regulación de la atención) y por los valores coveniencia de asumir determinados riesgos).
Extraversión/introversión: La persona introvertida opera bajo un estado mayor de activación espontanea que la persona extravertida. Una persona introvertida se condiciona con facilidad, tiene un alto sentimiento de si mismo, baja surgencia, es autosuficiente, poca afectotimia, poca dominancia y bajo gregarismo. La introversión/extraversión está relacionada con el procesamiento de la información afectiva que entra en el sistema.
Inhibición general: constituye una capacidad cortical de carácter constitucional para inhibir, opuesta a la impulsividad.
Sentimiento de si mismo: persona controlada, con poder de voluntad, socialmente precisa, compulsiva, y que sigue su propia imagen.
Inhibición social: supone poca surgencia, escaso gregarismo, baja dominancia y baja afectotimia, asi como una elevada autosuficiencia.
Autosuficiencia: persona llena de recursos, que prefiere tomar sus propias decisiones.
Afectotimia: persona volcada hacia afuera, cálida, dispuesta, y participativa.
Independencia emocional: supone una cierta carencia de socialización, pero también se asocia a una alta insensibilidad emocional y a una cierta hostilidad. Una persona emocionalmente independiente será autónoma y de alta cortertia. La independencia se relaciona con el procesamiento afectivo a nivel central.
Cortertia: representa un predominio funcional del cortex, frente a estar a expensas de las emociones. Una alta cortertia supone una mentalidad dura, escasa afectotimia y alto realismo.
Realismo: persona con preocupaciones prácticas, con los pies en la tierra.
Autonomía: supone falta de confianza y de cooperación, asi como una alta dominancia y realismo.
Cooperación: centrado en los demás y confianza en ellos.
Confianza: persona que encaja bien las condiciones sociales.
Estabilidad emocional: se relaciona con el procesamiento de las salidas afectivas.
Excitabilidad: sugiere un alto nivel de activación facilitador del procesamiento de la información.
Fuerza del yo: emocionalmente estable, maduro, enfrentado a la realidad, calmado, capaz de gestionar las dificultades emocionales.
3.5. Estilos afectivos.
Los estilos afectivos, al igual que los cognitivos, reclutan rasgos afectivos básicos para abordar las situaciones. Así por ejemplo, ante una tarea de clasificación, el estilo afectivo podría elegir entre la expresión de la ansiedad o de la impulsividad al realizar la tarea.
Racional: supone una tendencia a eliminar las entradas contradictorias El objetivo afectivo es mantener a la persona distanciada de los efectos activadores del ambiente inmediato, a través de la independencia emocional.
Control estricto vs flexible: las personas de control estricto contrarrestan el efecto disruptivo de las estimulaciones intrusivas. La persona flexible acepta las situaciones contradictorias o intrusivas.
Empírico: supone una baja tolerancia a las experiencias no realistas. Tiene que ver con la extraversión y con la activación que proviene de la experiencia inmediata.
Tolerancia a la no convencional: supone aceptar experiencias que no se corresponden con las supuestas verdades. Puede ser relevante para determinar los niveles de aspiración y paciencia durante la realización de actividades dirigidas a una meta que implican temas inusuales.
Reflexividad vs. impulsividad: grado en que el sujeto considera hipótesis alternativas. En la persona impulsiva, los estados emocionales y los rasgos afectivos perturban la evaluación de posibles respuestas bajo condiciones de incertidumbre de respuesta.
3.6. Valores afectivos (necesidades).
Su meta es decidir a qué aspectos del mundo hay que reaccionar sentimentalmente. Los valores afectivos o necesidades psicológicas dirigen, coordinan y estimulan los procesos afectivos en las actividades dirigidas a una meta. Las necesidades son evocadas por varios sucesos interno y externos, pero una vez evocadas aumenta la probabilidad de invocar determinadas reacciones afectivas.
Intrínseco: supone las necesidades de organización, logro general y significación. Exige la necesidad de mantener esquemas cognitivos organizados y alcanzar soluciones significativas a los problemas del mundo.
Organización: necesidad de mantener un orden y una estructura razonable en la propia vida.
Estructura cognitiva/orden: es la necesidad de reducir la ambigüedad y la incertidumbre de modo que se puedan tomar decisiones a partir de un conocimiento seguro. El orden es la necesidad de mantener una organización en la propia vida.
Logro general: necesidad de conseguir metas de acuerdo con unos criterios, manteniéndolas a pesar de las contingencias de la vida.
Motivación de logro y mejora: el logro es la necesidad de llevar a cabo tareas complejas para alcanzar unos determinados criterios.
Significación: necesidad de mantener una vida coherente.
Ser consciente: supone ser sensible a diversas formas de experiencia.
Comprensión: es una curiosidad intelectual sobre temas que conllevan la adquisición de conocimiento.
Cambio: gusto por experiencias nuevas y diferentes, y disponibilidad para adaptarse a los cambios del ambiente.
Yo: incluye las necesidades de significación, autoprotección y ascendencia.
Autoprotección: necesidad de protegerse a uno mismo del daño externo, mediante la agresión, el retraimiento o el dominio sobre los demás.
Afiliación (posición afectiva): la afiliación es la necesidad de estar con amigos y de mantener junto a los demás.
4. ¿Cómo se investiga?
            Dado el interés básico de nuestro trabajo, después de este esfuerzo por ofrecer una enumeración precisa de las dimensiones que centran nuestro interés pedagógico, el paso siguiente es seleccionar los procedimientos adecuados que nos permitan evaluar y medir el nivel inicial y final de dominio de esas dimensiones que muestran los estudiantes. Una primera aproximación puede llevar a la precipitada conclusión de que nuestro interés está constituido únicamente por los resultados finales observables, pero no responde esa simplificación a nuestra propuesta. Desde luego es imprescindible fijarse en resultados para saber en qué medida nuestros estudiantes han mejorado, pero sólo si tenemos en cuenta los procesos que les permiten alcanzar esas posibles mejoras estaremos en condiciones de diseñar procedimientos de intervención en el aula que hagan posible la mejora.
            El primer paso en una evaluación es  determinar con cierto rigor qué aspectos de la conducta de las personas pueden indicarnos que está poniendo en práctica  la dimensión que queremos evaluar. Con bastante frecuencia esto es ya un paso bastante complejo, en primer lugar porque son muchas las dimensiones que están activas en cada cosa que una persona hace y esas dimensiones no se dan nunca de forma separada; en segundo lugar, tenemos que fijarnos en variables observables que no siempre permiten establecer una relación clara y directa con la correspondiente dimensión. No obstante, si las diferenciamos es porque pensamos que se pueden distinguir con cierta claridad pues son dimensiones distintas. Si quiero evaluar, por ejemplo, la capacidad de razonamiento inductivo de un alumno, debo decidir qué acciones de ese alumno (intervenciones orales, ejercicios escritos o simplemente actuaciones en el aula o en otro lugar) van a indicar que está realizando un razonamiento inductivo. En este caso, puede que se trate de una tarea relativamente sencilla, pero es sin duda mucho más complicado si lo que buscamos es evaluar dimensiones como la fuerza del yo. Es más, puede darse el caso de que alguien piense que una determinada dimensión es intrínsecamente inmensurable; de ser así, significaría que sería una dimensión con poca o ninguna relevancia para un proyecto pedagógico. Otra cosa muy distinta es que sea difícil medir, o que la medida que tomemos sea más o menos precisa; posiblemente esa sea la situación de numerosas dimensiones psicológicas, pero la dificultad debe estimular el esfuerzo de buscar procedimientos de observación y evaluación cada vez mejores, sin esconder una posible pereza intelectual en apelaciones a la imposibilidad de medición o evaluación.
            Por otra parte, conviene mantener una posición muy abierta y receptiva respecto a los procedimientos de evaluación. No existen, a priori, procedimientos mejores que otros; cuáles utilicemos en una ocasión u otra dependerá sobre todo de lo que queramos averiguar, e incidirán además otros factores secundarios, como puede ser la disponibilidad efectiva de recursos materiales y humanos dado que no todos los procedimientos exigen la misma inversión. Esto quiere decir que en unos casos el predominio lo tendrán los procedimientos más cuantitativos, como los que son habituales en psicometría, mientras que en otras ocasiones deberemos recurrir a procedimientos más cualitativos, desde entrevistas estructuradas o abiertas hasta  plantillas de observación. Lo más habitual es que sea necesario recurrir a técnicas mixtas en las que tienen mayor o menor presencia tanto instrumentos cualitativos como cuantitativos. Sea cuales sean los que se seleccionen deberán siempre pasar la doble prueba de todo instrumento de evaluación: garantizar que son válidos y que son fiables.
            En nuestro trabajo hemos ofrecido para cada una de las dimensiones un conjunto de variables observables y de procedimientos de evaluación, en parte elaboradas por nosotros mismos, sobre todo las variables de observación, y en mayor parte tomadas de las numerosas pruebas que gozan ya de un elevado reconocimiento por su fiabilidad y su validez. Como es imposible que en esta presentación las exponga todas, me limito a incluir en el apéndice, la definición, las pautas de observación, los procedimientos de evaluación y las estrategias de intervención de dos dimensiones.
5. ¿Para qué se investiga?
            Es imprescindible insistir en que es fundamental tener claro para qué realizamos la investigación. En nuestro caso, como ya he dejado claro al principio, el objetivo prioritario es contribuir a un conocimiento más profundo del programa y de su aplicación para conseguir que se logren de la mejor forma posible los resultados que se esperan. Queremos aportar algo a la mejora de la práctica pedagógica para que la educación colabore de manera significativa a la formación de personas más críticas y más creativas, en el contexto de relaciones interpersonales y sociales más acogedoras, más solidarias y más justas. En sociedades en las que el peso de las dimensiones cognitivas está aumentando sensiblemente, es perentorio prestar atención a programas como FpN que, entre otras cosas y quizá por encima de sus demás contribuciones, ayuda a los niños a mejorar precisamente esas dimensiones vinculadas al pensamiento complejo de alto nivel.
            Esa es la razón de peso por la que hemos añadido a cada una de las dimensiones un apartado en el que se incluyen diferentes actividades, ejercicios, estrategias didácticas e incluso pautas de comportamiento, que deben contribuir al desarrollo de la respectiva dimensión. Pretendemos así ofrecer al profesorado un apoyo en su tarea de ayudar a sus estudiantes. La mayor parte de las propuestas proceden, como era de esperar, de los manuales del programa elaborados para  cada uno de los niveles; otras propuestas han sido elaboradas personalmente por nosotros y proceden en general de nuestra experiencia pedagógica durante los últimos años en los que hemos venido aplicando el programa.
Quizá sea importante añadir aquí otra precisión relacionada con lo que vengo exponiendo. Con  frecuencia damos por supuesto que las personas que realizan la investigación son profesionales académicos cualificados para la investigación educativa, y es una apreciación correcta; es mucho lo que esos profesionales pueden aportar, a pesar de las limitaciones, o ventajas, que provoca el hecho de no estar implicados en el propio proyecto educativo que intentan comprender. No obstante, en nuestro planteamiento esa suposición resulta algo empobrecedora, pues estamos pensando casi preferentemente en el propio profesorado que aplica el programa al que invitamos a ser más reflexivo y consciente de su propia actuación para clarificar lo que pretende conseguir, qué puede hacer para conseguirlo y cómo sabe que lo ha conseguido. Es más, con frecuencia podremos —y deberemos— invitar a los propios estudiantes a ser ellos también sujetos, y no sólo objetos,  de la investigación. Dado que estamos evaluando un programa de mejora del pensamiento de alto nivel, la implicación del alumnado en la evaluación de sus propios logros no sólo no distorsionaría la evaluación del programa sino que podría ser un elemento imprescindible de la aplicación del mismo, y en ello se insiste muchas veces en los textos teóricos cuando se subraya la dimensión metacognitiva de Filosofía para Niños.
            Una última observación. Nuestro trabajo no es ni punto de partida ni punto de llegada: es más bien un momento en un largo proceso que comienza mucho antes, en la práctica de todas las personas que aplicamos el programa, y que debe continuar en años sucesivos si de verdad queremos que sirva para algo lo que estamos haciendo. Todo lo que ofrecemos debe ser tomado, por tanto, como una propuesta que en nuestra opinión avanza de forma significativa respecto a lo que se venía  haciendo hasta el momento, pero que sólo será verdaderamente eficaz si quienes lo toman en consideración lo reelaboran y lo enriquecen con sus propias aportaciones.
referencias bibliográficas
COLOM MARAÑÓN, B.R. (1995): Tests, inteligencia y personalidad. Madrid: Pirámide
COLOM MARAÑÓN, B.R. (1998):  Psicología de las diferencias individuales. Madrid: Pirámide
LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.
LIPMAN, M., A.M. SHARP,  & F.S. OSCANYAN (1988): Investigación Filosófica, Madrid, Ediciones De la Torre.
LIPMAN, M.; A.M. SHARP & F.S. OSCANYAN (1992): La filosofía en el aula. Madrid: Ed. De la Torre.
NICKERSON, R. S.; D. N. PERKINS; E. E. SMITH (1987): Enseñar a pensar. Barcelona: Paidós/M.E.C.
ROYCE, J. Y A.  POWELL (1983): Theory of Personality and Individual Differences: Factos, Systems, and Processes. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
YUSTE HERNÁN, C. (1994): Los programas de mejora de la inteligencia. Madrid: CEPE
apéndices
COMPRENSIÓN VERBAL
AREA COGNITIVA. CAPACIDADES COGNITIVAS BÁSICAS. CONCEPTUALIZACIÓN. VERBAL.
DEFINICIÓN
La com_prensión del lenguaje escrito requiere desarrollar al menos tres habilidades diferenciadas y progresivas:
Capacidad de leer (en voz alta o en silencio) un texto con  adecuada entonación.
Capacidad de comprender las ideas fundamentales del texto y la estructura de esas ideas.
Capacidad de entablar un diálogo con el texto, formulando preguntas y explorando y desarrollando desde la propia perspectiva las ideas que en él aparecen
OBSERVACIÓN
Lee los capítulos en voz alta y entona adecuadamente.PRIVADO
Lee en días sucesivos los párrafos del libro relacionados con el tema en discusión.
Lee ejercicios y planes de diálogo
Lee textos alternativos que complementan el tema que se está discutiendo.
Formula pregunta pertinentes y relevantes, que muestren un interés personal por el tema.
Responde a preguntas sobre aspectos concretos del texto.
Comprende el sentido de otros textos.
Identifica las ideas principales
Explica el significado de los conceptos.
Hace resumen o un esquema del texto.
Después de leer un texto, es capaz de decir qué pregunta está intentado responder el autor
Formula preguntas que guardan relación con el tema.
Las pregun_tas recogen inte_re_ses persona_les del alumno y no son con_ven_cio_nales.
Aporta a la discusión ideas saca_das de otras lectu_ras, mencionando la fuente.
VALORACIÓN
Lectura de la narración y de textos alternativos, observando:
Entonación
Errores de
pronunciación
Confusión de palabras
Pruebas de rapidez lectora
Señalar la página y línea a la que corresponde una pregunta o comentario.
Pre_gun_tar cuá_les son las carac_terísticas de los perso_na_jes de la narración leída y/o qué opinión manifiestan en la narración sobre el tema que se discute.
Leer textos breves variados sobre el tema de la discusión, pre_guntado:
ideas fundamenta_les del tex_to;
rela_ción con el tema que se discu_te.
Ejercicios de los manuales En busca del sentido e Inves_ti_ga_ción fi_lo_sófica
Leyendo para razonar. BS, Repaso, I-6-10
Razonamiento y comprensión lectora. IF, Apéndice, 2-12
Pruebas de comprensión lectora. En el fascículo de Santos hay un par de ejemplos que pueden ser muy útiles.
Pruebas de Cloze y  de Lázaro (TEA)
Formular preguntas tras la lectura. Dichas preguntas deben ser pertinentes y relevantes
Co_men_ta_rio de texto; se pide:
Poner un título en el que se recoja la idea principal
Hacer un resumen del texto.
Formular una pregunta sobre el texto
Desarrollar una breve disertación a partir de la pregunta formulada y dialogando con lo que el autor
FORMACIÓN
Realizar las pruebas mencionadas en valoración.
Lecturas de pequeños fragmentos de teatro
Lectura de poemas
Cuenta cuentos
Discusión en el aula sobre el tema planteado.
Aportar a la discusión información recogida de otras fuentes, en especial información escrita.
Leer y responder a los ejercicios correspondientes de los manuales
Preguntas en el aula tras la lectura.
E. Preguntas y respuestas  Una breve introducción sobre las preguntas y dos ejercicios para evaluar preguntas y respuestas. Interesante plan de discusión con 10 preguntas sobre las preguntas y las respuestas. AM, VII- 44-47
E.: ¿Qué preguntas se presuponen en estas respues_tas? Introducción sobre las pregun_tas,  y un breve ejercicio para aprender a preguntar y descubrir las preguntas previas a las afirmaciones. IE, I-56. Otro ejercicio parecido en  IE, V-13
COMPLEJIDAD COGNITIVA.
ESTILOS COGNITIVOS. RACIONAL.
DEFINICIÓN.
Es la extensión con la que un individuo emplea su estructura cognitiva al procesar información. Las personas complejas hacen más distinciones y éstas son más complejas; aplican y relacionan la nueva información con el conocimiento previo, diferencian e integran los constructos personales con respecto al ambiente y mantienen la consistencia y la coherencia. La persona compleja analiza, hace distinciones conceptuales, abstrae, construye e integra nuevos conceptos.
OBSERVACIÓN.
Formula preguntas de progresiva generalidad, complejidad y abstracción (qué es –esencia-, cuál es la causa, cuál es su estructura, cuál es su función, qué sentido tiene…).
Construye proposiciones significativas con conceptos e ideas de máxima generalidad o nivel de abstracción. Ejemplos: percepción, imaginación, inteligencia, conciencia, causa, esencia, estructura, capacidad, alma, espíritu, contingencia, verdad, certeza, validez,corrección, bondad, virtud, justicia, intuición, deducción, etc.
Define los conceptos.
Explica las diferencias y relaciones entre dos posiciones sobre una misma cuestión. Ej.: la amistad, el sexo, la inteligencia, la felicidad, el origen del mundo, el inicio del conocimiento.
Explora coincidencias, semejanzas, diferencias, contradicciones.
Encuentra en otras disciplinas o ámbitos del saber semejanzas, apoyaturas u objeciones a las ideas y tesis debatidas.
Relaciona hechos y casos particulares con la idea general.
Reconoce en los casos particulares la teoría general.
VALORACIÓN.
En un tema propuesto, formulación de las preguntas clave. Ejemplo: preguntas sobre la esencia, el fundamento, la estructura, la función, el valor.
Definición de conceptos.
Preguntas generales, a desarrollar con cierta amplitud. Ejemplo: la percepción, la inteligencia, la sexualidad, la justicia, el imperio de la ley, la isonomía, etc.
Redacción escrita donde hayan de utilizarse determinados conceptos, según la temática. Ejemplo:  “¿Experiencia o ideas innatas?”, “La justicia: ¿legalidad, proporcionalidad, igualdad?”, “La conciencia: ¿Una actividad cerebral o la espontaneidad del espíritu?”.
Compara diferentes teorías o concepciones (similares, complementarias, alternativas…).
Señala en las ideas de una doctrina  coincidencias, elementos de apoyo u objeciones a la posición que se está defendiendo.
Análisis de casos particulares donde se contraste, corrobore o cuestione una idea general.
La DISERTACIÓN.
CUESTIONES,  al estilo de las “summas” medievales: cuestión, tesis propia, tesis o posiciones contrarias, fundamento y refutación de esas tesis contrarias, fundamento o argumentos a favor de la propia, con las aclaraciones conceptuales pertinentes, conclusión.
FORMACIÓN.
Formulación y diálogo en clase sobre “cuestiones fundamentales” y abstractas. Ejemplos: qué es la amistad, el pensamiento, la causa, la justicia.
Elaboración de LÉXICOS. Análisis y explicación de los CONCEPTOS  fundamentales y técnicos de los temas tratados.
Ejercicios de DEFINICIÓN. Formas de aproximarse a la misma, analizando características comunes y fundamentales en varios ejemplos y casos particulares.
Estudiar  y comparar diferentes doctrinas, concepciones o posiciones sobre los temas. Ej.: tolerancia, justicia, honor, pensamiento, inteligencia, criterios de verdad, criterios de moralidad, etc.
Ejercicios de DISERTACIÓN.
CUESTIONES “disputadas” o “quodlibetales”, siguiendo un orden:  cuestión, tesis, tesis contrarias con sus razones, refutación, argumentación o pruebas y conclusión.
* Félix García-Moriyón, Roberto Colom Marañón, Santos Lora Cerdá, María Rivas Vidal, y Vicente Traver Centaño

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