La enseñanza de la filosofía. Algunos problemas que deben ser resueltos.


0. INTRODUCCIÓN

Qué duda cabe que en estos momentos todos los que nos dedicamos profesionalmente a la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria (siempre es un nombre mejor que el de enseñanza media), estamos un poco perplejos, otro poco desorientados y un algo desanimados. En parte es una situación padecida por todos los profesores, independientemente de la asignatura que impartan, sólo que algo agravada en nuestro caso por la peculiar idiosincrasia filosófica, siempre angustiada y dubitativa, y por la parcialmente justificada sospecha de que nuestra asignatura no quedará bien parada el día que la famosa reforma llegue a puerto.

Para encarar esta situación algo difícil, parece necesario intervenir en diversos frentes. El primero sería el de una clarificación del estatuto teórico de la filosofía como saber específico y diferenciado, con un lugar en el conjunto de saberes actualmente admitidos en la sociedad. El segundo intentaría profundizar en la aportación que la filosofía puede hacer en el proceso de formación de los adolescentes, es decir, en la de los alumnos que estudiarán la futura enseñanza secundaria, tanto en su nivel obligatorio como en el postobligatorio. El tercero es el de la inmediata intervención práctica, pues en esta vida no sólo de racionalidades se trata, sino también de luchas de poder e intereses; no prestar demasiada atención a ello y dejar el campo franco a los demás es una prueba de ingenuidad poco presentable en un mundo complejo y conflictivo. Pasaremos, pues, revista a los tres apartados que acabamos de mencionar.

1. ESTATUTO TEÓRICO DE LA FILOSOFÍA

1.1. Una cuestión problemática

Es, posiblemente, el primer y más urgente problema que merece nuestra atención. Tenemos la fundada sospecha -y la lo hemos dicho en otras ocasiones- de que parte de nuestros problemas proceden de la falta de claridad en el estatuto teórico de la filosofía. ¿De qué estamos hablando cuando hablamos de filosofía? Las dificultades de coordinación en los seminarios, o la ruptura que con mucha frecuencia se da entre la filosofía enseñada en 3º, en COU o en ética, tiene en parte su causa y origen en el hecho de que los profesores de filosofía no siempre estamos de acuerdo, ni siquiera en unos mínimos imprescindibles. En muchas ocasiones, cuando intento, por ejemplo, explicar un programa como el de Filosofía para Niños, las resistencias mostradas por algunos profesores proceden también de una clara divergencia en la manera de definir la filosofía.

Lejos de mí el intentar resolver tema tan arduo en un artículo como éste. Cualquier profesor de filosofía cuya educación no haya sido parcialmente descuidada sabe sobradamente que casi todos los filósofos han gastado gran parte de su tiempo y energías en hablar de qué es filosofía. Y en ello parece que siguen todos comprometidos de una manera u otra, hasta el punto de que puede que sea una de las características definitorias de este peculiar ámbito del saber humano. De hecho, más o menos ese es el título del primer tema de la filosofía de 3º, y no creo que haya ninguna otra asignatura que empieze clarificando su propia identidad. Por su interés para el tema que nos ocupa, podríamos recordar la polémica suscitada en los años 60 entre Gustavo Bueno y Manuel Sacristán: la filosofía como un saber sustantivo imprescindible y la filosofía como un saber fragmentario que sólo podría aparecer al final de los estudios universitarios.

Entre nosotros se suele apelar con excesiva frecuencia a reivindicar para la filosofía una universalidad y generalidad así como un rigor crítico de los que carecerían los demás saberes científicos. No creo que sea un buen camino, a no ser que se resuelvan previamente dos dificultades de peso. Por una parte nos enfrentamos al hecho de que la actual especialización no es sólo un producto de una deformación intelectual, preñada de malas consecuencias. Eso ya lo había denunciado Descartes y formaba parte del ambicioso programa pedagógico de Comte, pero el problema es que en estos momentos la acumulación del saber ha adquirido tales proporciones que no parece tarea abarcable por una sóla persona ese planteamiento generalizador o universalista y es posible que sea Piaget el único que últimamente se esforzó en esa dirección, aunque con un trabajo interdisciplinar. La misma filosofía académica se ha especializado enormemente, hasta el punto de que puede resultar difícil que un “ético” entienda a un “filósofo del lenguaje”, y ambos sepan de qué habla quien se ha centrado en cuestiones de filosofía de la naturaleza. Una cosa es reivindicar que sea necesario mantener una cierta visión del conjunto, lo cual me parece imprescindible, y otra es pensar que eso podrá ser hecho por la filosofía, tan fragmentada como la que más.

Por otra parte, algo parecido ocurriría al hablar del rigor crítico. No veo con claridad por qué eso es patrimonio exclusivo de la filosofía, donde abundan los especímenes caracterizados por la erudición y la repetición acrítica, mucho más todavía en la enseñanza. Al mismo tiempo, una somera revisión de la historia de la ciencia, o de otras dimensiones del saber humano como la literatura, el cine o la pintura, nos hace ver que en ellas se ha cultivado con rigor el espíritu crítico, dependiendo su propia supervivencia de esa capacidad crítica. No voy a negar ahora que los que poseen el aire de familia de la filosofía muestran una mayor contumacia inquisidora y han afilado un poco más la navaja, pero no creo que debamos contentarnos con afirmaciones grandilocuentes que nos atribuyen la custodia del templo de la crítica.

A estos dos problemas se puede añadir un tercero que nos trae a todos un poco por la calle de la amargura. Desde que alguien inventara la desafortunada metáfora de la filosofía como tronco del saber del que se han ido desgajando con el tiempo las ramas específicas, hemos entrado en cierta crisis de identidad. Parece que nos quedamos para ultimidades universalizadoras, siendo el saber bueno y duro propiedad exclusiva de la ciencia, a la que renidmos total pleitesia. Pasamos de ser siervos de la teología a ser siervos de la ciencia. Los de Viena asumieron en serio este papel y fueron consecuentes hasta el final; quizás pudiéramos utilizar la escalera, pero desde luego había que tirarla al final. Otros decidieron hacer de su capa ensayo e hicieron gala de una ignorancia científica sin lagunas. Quizás ya hayan pasado los tiempos del complejo de inferioridad, o de las reacciones un tanto místicas, pero todavía siguen renqueando algunos dejes poco fructíferos. Una versión menor del asunto es contemplar a muchos compañeros reduciendo una introducción a la filosofía a un curso de divulgación de trivialidades psicológicas, sociológicas o evolutivas. La relación entre ciencia y filosofía, o el lugar que ocupa la filosofía en el conjunto de saber, se plantea, pues, como problema acuciante, más aún teniendo en cuenta lo dicho antes sobre la enormidad de los saberes en la actualidad.

1.2. Criterios de delimitación

No podemos esperar a resolver todo lo anterior para echar a andar. Además, ya estamos andando y algo estamos haciendo; cuando menos somos profesores de filosofía y damos clase de nuestra disciplina. Sin abandonar los problemas planteados, y más bien como camino para ir aclarándolos y precisándolos, me parece oportuno ofrecer tres criterios positivos que sirvan como señas de identidad.

a) La filosofía se caracteriza por un conjunto de procedimientos racionales. Aprender a razonar con corrección ha sido, sin duda, una de las obsesiones de los filósofos, radicalizada algo más en algunos momentos, pero presente siempre. Parte del supuesto de que la razón, en un sentido amplio y no cerrado del término, es el instrumento más potente que poseen lo seres humanos para hacer frente a los numerosos problemas que les afectan, y mantiene que en el correcto uso de la razón es nuestra propia vida lo que está en juego. El cuidado en el razonamiento formal e informal, por utilizar dos conceptos de carácter general, constituye su centro de atención. La discusión pública de las ideas, ofreciendo y exigiendo razones sólidas para defenderlas, analizando los supuestos de los que se parte y las implicaciones y consecuencias que se derivan de nuestras afirmaciones, forman parte del bagaje constitutivo de la actividad filosófica.

Preservar la capacidad de asombro y admiración ante lo que hay y acontece y cultivar la capacidad de preguntarse incansablemente por el porqué de lo que ocurre son actitudes y habilidades que se sitúan en el corazón mismo del filosofar. Quizás sea eso que algunos psicólogos cognitivos actuales llaman habilidades de razonamiento de alto nivel, y cuya enumeración en estos momentos puede resultar innecesaria. Es, en todo caso, una preocupación por nuestra manera de pensar, por la precisión en la formación y uso de los conceptos, por el dominio del lenguaje, pues de lenguaje se trata siempre en filosofía. Por eso algunos filósofos en la actualidad hablan del giro lingüístico, volviendo a los propios orígenes, a lo que los sofistas, Sócrates o Platón habían analizado ya entonces con cierta precisión. O por eso se puede decir también que la filosofía es una actividad de segundo orden en la medida en que más que centrarse en los datos que nos proporciona la experiencia o la actividad científica, se centra en lo que desde esas instancias “se dice” sobre la realidad.

b) La filosofía se caracteriza por un conjunto de temas que ha venido discutiendo durante los últimos 2.500 años. No se puede decir que todos los grandes filósofos hayan tratado todos los temas, ni tampoco que alguno se nos pueda escapar en esta enumeración, pero todos ellos son significativos. El primer bloque temático se enfrentaría al problema de lo que hay, de la realidad, desde la física hasta la realidad trascendente de Dios. Un segundo bloque gira en torno al problema de la verdad y a los procedimientos que pueden ayudarnos a alcanzar la verdad. El tercer bloque tiene que habérselas con la díficil cuestión de pensar en el bien y la felicidad, tanto en su dimensión individual como en la social y política. El cuarto bloque, algo más descuidado en la tradición clásica, viene definido por la reflexión acerca de la belleza. Proporcionando quizás algo de unidad y continuidad a los cuatro bloques, estaría siempre peresente la pregunta por el sentido del ser humano y de todo lo que le rodea: ¿qué hacen unos seres como nosotros en un sitio como este?

A ninguno de los lectores les costará mucho esfuerzo desglosar esos cuatro, o cinco, grandes bloques en los correspondientes temas específicos o subtemas. Tampoco tendrán muchas dificultades para reconocer un parecido obvio con las famosas cuatro preguntas kantianas o, si nos alejamos un poco más en el tiempo, con los llamados trascendentales del ser, “unum, verum, bonum, pulchrum”. No pretendemos en ningún caso ser originales, a no ser que con razón se establezca un estrecho parentesco entre la originalidad y la vuelta a los orígenes.

c) La filosofía se caracteriza por tratar problemas. Desde Aristóteles hasta Nicolai Hartman, por poner dos ejemplos muy distantes en el tiempo, se ha tematizado el concepto de problema para convertirlo en eje central de la reflexión filosófica. Sin mayores precisiones por el momento, un problema se plantea cuando tenemos dos posiciones, (teorías, tesis, hipótesis, etc.) que están enfrentadas, disponiendo ambas de buenos fundamentos o buenas razones a su favor y siendo difícil encontrar una solución. Se refieren además a cuestiones de interés para nuestra vida, por lo que merece la pena intentar resolverlos. Se pretende encontrar una solución, pero en el momento en el que esto ocurre, ya dejamos de estar enfrentados a un problema. En gran parte, la fecundidad de una respuesta se mide por los nuevos problemas que plantea, es decir, por los nuevos horizontes de indagación y curiosidad que nos abre.

Podemos hablar de problemas en sí, es decir, de cuestiones que parecen aporéticas, difícilemente solucionables aunque también sea difícil soslayarlos. Recordemos los tres temas que mencionaba Kant, Dios, la libertad y la inmortalidad, o el problema del origen del universo, una vez más en primera plana de la investigación científica y la reflexión filosófica. De una manera u otra son problemas que nos acompañarán siempre y respecto a los cuales quizás lo más que podamos esperar es una cierta clarificación racional. Otros problemas tienen que ver con decisiones, y se sitúan en el amplio campo de la razón práctica; averiguar, por ejemplo, cuáles pueden ser las normas que deben regir el comportamiento de una sociedad, es tarea que exige rigor intelectual y un adecuado uso de la razón, en la que es ineludible ir aceptando soluciones, aún a sabiendas de su fragilidad y provisionalidad. Nos encontramos con problemas de relación, es decir, los que nos plantea el necesario esfuerzo de alcanzar una cierta visión global y coherente del conjunto de saberes y prácticas en las que nos hallamos inmersos. Por último, para completar una discutible y problemática agrupación de problemas, nos encontraríamos con problemas de interpretación y donación de sentido, más perentorios si cabe que los anteriores, pero igualmente complejos y díficiles de resolver.

Posiblemente esa convivencia permanente con los aspectos más problemáticos de la existencia sea lo que proporciona ese aire de familia al peculiar gremio de los filósofos.

2. EL ESTATUTO ACADÉMICO DE LA FILOSOFÍA

Es bastante problable que lo que acabo de exponer no haya suscitado ningún consenso unánime y entusiasta, por más que haya intentado ser bastante generoso en mi esfuerzo por buscar un marco de referencia o unos criterios de delimitación. Pero lo malo es que, aunque hubiera conseguido un consenso sustancial, todavía nos quedaría una ardua tarea: mostrar que la filosofía así entendida puede y debe estar en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato. Para no dejar nada en el tintero, estoy pensando obviamente en su presencia en los niveles más elementales, es decir, en la presencia de la filosofía desde la más tierna infancia.
Que de hecho estamos, parece ser prueba evidente de la posibilidad de enseñar filosofía en los niveles mencionados, al menos constatación empírica de su posibilidad. Eso a pesar de que, como dijimos al principio, es excesiva la diversidad de cosas que se enseñan bajo el rótulo de Filosofía. Pero como no se trata de recurrir a pruebas fácticas, sino de entrar en justificaciones y fundamentaciones, es mucho más lo que nos queda por hacer. No podemos recurrir a grandilocuentes afirmaciones, muy al uso entre nosotros, que aluden a la inevitable presencia de la filosofía si queremos preservar el espíritu crítico y la capacidad de globalización integradora en nuestros alumnos. Dicho así, sin más, no pasa de ser pura retórica. La verdad es que podemos encontrarnos con todas las combinaciones posibles: alumnos críticos que nunca estudiaron filosofía; alumnos no-críticos que nunca estudiaron filosofía; alumno críticos que sí la estudiaron; y alumnos no-críticos que sí la estudiaron.

Lo que quiero esbozar a continuación es un mínimo programa de trabajo, en el que deberíamos implicarnos sí queremos que nuestras seductoras voces sigan escuchándose en las aulas. Para empezar, parece imprescindible enunciar con cierto rigor y orden qué objetivos pretendemos alcanzar con la enseñanza de la filosofía. Esos objetivos tienen que ser enumerados de forma extensa y precisa, sin recurrir a vagas generalizaciones. Obviamente, los objetivos vendrán dados por la especificidad de la asignatura y en ese sentido dependerán de todo lo dicho en el primer apartado. Parece que podríamos tratar de desarrollar la capacidad de razonar, la destreza en la elaboración de disertaciones o la comprensión lectora en un sentido hermenéutico, pero creo que esto no es todavía suficiente. Podríamos igualmente aludir a nuestra contribución al desarrollo moral, pero es algo mucho más complejo de lo que parece a simple vista. Nos quedaría todavía el recurso mencionar el deseable objetivo de esa globalidad o integralidad que sirva de contrapeso a una especialización tan necesaria como amenazadora. Todos ellos, si los precisamos algo más, pueden convertirse en claros objetivos de la enseñanza de la filosofía.

Una vez definidos los objetivos, tendríamos que pensar a qué edades sería conveniente introducirlos y cuál sería la metodología adecuada para alcanzar eso que está tan de moda, un aprendizaje significativo. No es lo mismo enseñar a niños que a adolescentes o adultos; cualquier objetivo de carácter general debe encontrar una cierta concreción adaptada a los niveles de desarrollo personal de los destinatarios de la enseñanza. Algunos preferirán reservar la filosofía para la enseñanza postobligatoria, pero eso podría terminar convirtiéndose en un flaco servicio a las posibilidades educativas de nuestra materia; poca enjundia formativa tiene una asignatura que no pretende dirigirse a todos y cada uno. Otros dirigirán sus ojos incluso a preescolar, pero deberán demostrar que lo que están haciendo es filosofía y no otra cosa.

Supongamos que nuestro programa de trabajo va sobre ruedas y ya hemos conseguido definir los objetivos y además los hemos periodizado atendiendo a las edades, elaborando los métodos y materiales necesario para su enseñanza. Pues bien, la administración educativa nos pedirá a continuación que demostremos que de verdad conseguimos lo que decimos. Por propia experiencia sé que no es tarea fácil, aunque es muy instructivo someterse a esas horcas claudinas. Hay que diseñar pruebas e investigaciones adecuadas que arrojen algo de luz sobre lo que de hecho ocurre en nuestras aulas y sobre lo que los alumnos terminan aprendiendo después de uno o dos cursos expuestos al aprendizaje de la filosofía. Puede haber un abismo insalvable entre lo que ofertamos en el mercado educativo y lo que estamos dando; en algunos casos esto podría ser consecuencia de utilizar metodologías inadecuadas, pero en otros muchos podría ser simplemente una constatación de la inadecuación entre los objetivos pretendidos y la asignatura.

Como si de una carrera de obstáculos se tratara, salvados todos los anteriores todavía nos encontraríamos con uno nuevo. En unos momentos en los que nuestros alumnos suelen estar sobrecargados de programas y disciplinas, víctimas de la complejidad social a la que tendrán que hacer frente en su día, pero también del excesivo “celo” profesional de los docentes, hace falta demostrar que tenemos que continuar impartiendo clase, y mucho más todavía hay que demostrar que debemos estar en edades en las que hasta ahora no estábamos. Es decir, que los objetivos señalados no sólo son valiosos, sino que sólo pueden alcanzarse a través dela filosofía. Hay muchos psicólogos y pedagógos, así como muchos responsables de la política educativa que podrán estar totalmente de acuerdo con los objetivos que fijemos, pero a continuación nos dirán que para alcanzarlos no es en absoluto necesaria la presencia de la filosofía. Eso lo afirman rotundamente cuando se trata de aprender a pensar o desarrollar un espíritu crítico.

Es cierto que podemos encontrar esos objetivos fundamentales que persigue la enseñanza de la filosofía, y basta con reformular lo que hemos mencionado acerca del estatuto teórico de nuestra disciplina. Existe ya alguna bibliografía que muestra que la filosofía puede estar desde edades muy tempranas, siempre y cuando sepamos adaptar sus contenidos y procedimientos al nivel de desarrollo de los alumnos. Contamos también con algunos trabajos de investigación que muestran que impartiendo filosofía se consiguen esos objetivos, e incluso se consiguen avances que no logran los alumnos que no estudian filosofía. Por último se puede argumentar con cierta solidez que esos objetivos, admitidos como fundamentales por los que diseñan la política educativa, van a ser difícilmente adquiridos si no se recurre a la filosofía como disciplina troncal; en el peor de los casos se puede argumentar con sólidas razones que les merece la pena a los propios alumnos el seguir cursos de filosofía. Pero en estos momentos son aportaciones insuficientes que necesitan un trabajo mucho mayor; desgraciadamente, en mi opinión, es poco lo que se puede leer en revistas especializadas sobre todos estos puntos y el trabajo que queda por hacer es inmenso. Es por eso por lo que he preferido en este caso limitarme a perfilar unas áreas de trabajo, sin elaborar siquiera mínimamente un esbozo de respuesta.

3. RAZONES E INTERESES

Estoy escribiendo este artículo en un preciso momento, en tiempos de transformación, al menos aparente, del sistema educativo y en días en los que soplan vientos más bien desfavorables para la presencia de la filosofía. Los del gremio pecamos a veces de excesiva confianza en la capacidad de la razón para guiar la vida de los seres humanos y, aun reconociendo teóricamente aquello de la voluntad de poder y de los intereses, somos luego excesivamente torpes cuando llega el momento de pasar a la acción. Hay que aportar razones, sin duda; pero también hay que ejercer presión y usar el poder para incidir en el complejo amasijo de intereses que definen el panorama educativo. Convencidos de que nuestra disciplina es importante para los alumnos y respaldados por un riguroso trabajo de investigación educativa al que hacíamos mención antes, llega el momento de actuar. Frente a algunas afirmaciones pesimistas, creo que tenemos abiertos varias líneas de intervención que en ningún caso deben ser descuidadas. La poquedad de espacio me obliga a ser muy breve. Prescindo además de hacer alguna alusión expresa al futuro bachillerato. Creo que en ese ámbito basta con seguir trabajando en la fundamentación teórica y en la propuesta de un diseño básico como se viene haciendo, por ejemplo en el ámbito de la SEPFI, y seguir ejerciendo como grupo legítimo de presión en los centros de poder del Ministerio.

3.1. El ámbito de la filosofía práctica

La enseñanza de los valores, en concreto de los valores democráticos, es un tema que preocupa seriamente en el mundo occidental. Ese campo sigue abierto y en él podemos y debemos estar presentes. Si nos atenemos a nuestro caso específico, es un ejemplo claro de cómo un grupo de profesionales de la enseñanza, sólidamente organizado, con capacidad de trabajo y de propuesta, y con capacidad de presionar en todos los pasillos habidos y por haber, puede terminar consiguiendo que un área que se había caído por motivos de sobra conocidos, haya vuelto a ser considerada y cuente en estos momentos con serios avales.

3.2. El ámbito de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Si cogemos las propuestas de diseños curriculares básicos para la enseñanza secundaria obligatoria y no las leemos con esquemas previos, podremos observar con facilidad que parte de los objetivos que se proponen en este área y parte de los contenidos que ahí se incluyen coinciden con parte de lo que venimos haciendo hasta ahora en filosofía. Por inercia exclusivamente, parece que hay un acuerdo tácito de asignárselo a los profesores de Geografía e Historia, pero no tienen muchos más títulos para hacerlo que nosotros. El profesor de área es una figura con existencia sólo teórica, por lo que ninguno de los actuales profesores puede reclamar con más fuerza al adscripción de un área determinada, aunque haya ciertos bloques más o menos definidos.

Es posible que el problema resida más bien en que casi nadie quiere saber nada de ese período de la enseñanza secundaria obligatoria, pero ahí está abierta la puerta para los que quieran asumir el reto. A pesar de ello, sería absolutamente factible incluir dentro de ese área una historia de las ideas o un esbozo de filosofía social y práctica. Como he dicho, no atentaría en nada contra la letra de las propuestas ministeriales; mucho menos atentaría contra el espíritu más innovador de la reforma. Además, no olvidemos que en los nuevos planteamientos educativos se dejará un mayor margen de libertad a los profesores para que traduzcan los diseños curriculares básicos en propuestas efectivas de trabajo en el aula.

3.3. El área de las optativas

En este caso, el abanico de posibilidades es mucho mayor de lo que parece. Ya vamos teniendo algunas experiencias de trabajo en el campo de las famosas EATP del bachillerato actual, y son varios los compañeros que han logrado implantar en su centro una asignatura optativa en la que, con un grupo de alumnos más reducido y más interesado, han podido ampliar la presencia de la filosofía. La ventaja añadida es que han podido dar alas a sus propias inclinaciones específicas dentro del amplio mundo de la filosofía y que han podido profundizar algo más en la innovación pedagógica.

El campo de las asignaturas optativas seguirá creciendo en los próximos años, y con ello la posibilidad de que en cada centro se realice una oferta variada y sugerente. Puede parecerme mal que los alumnos de un bachillerato de ciencias no tengan como asignatura obligatoria dos cursos de filosofía, aunque es posible que con uno bastara. Pero que duda cabe que estará abierta la posibilidad de ofrecer a los alumnos de ciencias, por ejemplo, cursos sobre temas específicos que puedan suscitar su interés y enriquecer su formación. Bien mirado, a lo mejor salimos ganando. Y lo mismo se puede decir de las optativas en los dos últimos años de la enseñanza secundaria obligatoria. El panorama, al final, quizás sea algo más variado y más rico.

3.4. Nuevos caminos

Mi experiencia personal en los últimos años me sugiere que no conviene aceptar con demasiada rapidez el marco establecido y que quizás sea posible abrir nuevos frentes no previstos por las disposiciones legales vigentes. Claro está que esto sólo es válido si estamos hablando de la necesaria presencia de la filosofía en un proceso educativo, y no nos limitamos a la legítima defensa de nuestro ejercicio profesional como profesores de filosofía. Hasta ahora hemos pensado siempre en los dos o tres años de bachillerato superior, pero hay que reconocer que las posibilidades, por arriba y por abajo, son mucho mayores.

Por una parte es un hecho que la inclusión de la filosofía en la enseñanza elemental está gozando de una amplia aceptación, tanto en este país nuestro como en otros muchos más o menos similares a nosotros. No es en absoluto descabellado el imaginar un futuro en el que la filosofía haya adquirido un cierto protagonismo como disciplina troncal en un sistema educativo básico y obligatorio. Pero lo mismo se puede decir si miramos hacia arriba. Las necesidades de formación permanente van aumentando con el paso de los años; cada vez carece más de sentido la pretensión de terminar los estudios de una vez por todas cuando se termina la adolescencia. La formación permanente de adultos es un vasto campo que se amplía más y más y hay razones fundadas y algunas experiencias interesantes que avalan la posibilidad de introducir la filosofía en esos estudios o cursos.

Mi modesta impresión es, por tanto, que no son momentos para el desánimo, la desorientación o la perplejidad. Más bien son tiempos que ofrecen grandes posibilidades y que nos invitan a un trabajo constante, animados por una prudente confianza. Los vínculos entre la filosofía y la educación, como bien señalaran Sócrates y Platón, son mucho más profundos de lo que una mirada superficial pueda descubrir.

Félix García Moriyón.

Dejar un Comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

Puedes usar las siguientes etiquetas y atributos HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>