La necesidad del diálogo filosófico en todas las materias.


CONSIDERACIONES GENERALES

La educación siempre ha tenido un doble objetivo: integrar a los niños en la sociedad a la que pertenecen y dotarles de las capacidades y conocimientos que necesitan para desarrollar plenamente sus potenciales personales.

La escolarización obligatoria, un fenómeno reciente en la historia de la humanidad, mantiene esos dos objetivos, junto con otros que no son el objeto de la presente discusión, por más que sean importantes.

En la cultura escolar habitual están siempre presentes los dos objetivos, pero con predominio claro de uno de ellos: la transmisión de aquello que los adultos consideran valioso a los estudiantes.

Esto provoca una permanente insatisfacción con los resultados obtenidos, auque bien pudiera ser que lo que se consigue fuera precisamente aquello que se busca: sobre todos buenos ciudadanos por encima de ciudadanos críticos y creativos.

Del mismo modo provoca que en toda la historia de la educación puedan detectarse dos corrientes pedagógicas definidas por su opción por uno de los dos polos, aunque, como es lógico, ninguna de ellas abandona completamente el otro, lo que sería educativamente imposible.

En nuestro caso, optamos claramente por uno de los dos polos, esto es, por el segundo, es decir, una educación centrada sobre todo en el alumno, cuyo pleno desarrollo personal incluye.

Aceptando ese enfoque de la educación, la propuesta que planteo en estos momentos es que hace falta atribuir al diálogo filosófico un papel central en el sistema educativo. Por un lado, como es habitual decirlo en el ámbito de Filosofía para Niños, reivindicando la presencia de la filosofía como un elemento con entidad propia en el seno del currículo.

En esta presentación, sin embargo, pretendo defender una tesis complementaria a la anterior: lo que propongo es que en todas y cada una de las áreas se incluya el diálogo filosófico como un pilar de su tratamiento pedagógico.

ALGUNOS ERRORES PREVIOS QUE DEBEN SER SUPERADOS

Para llevar adelante la propuesta anterior parece conveniente superar algunas carencias que se dan en la educación actual, que resumo brevemente:

Escritura frente a diálogo

El papel de la conversación y la oralidad en la educación está muy rebajado, totalmente subordinado al papel que desempeña la escritura. Es esta la que empleamos para evaluar y a la que realmente damos importancia

Por otra parte, el diálogo, cuando se da, se reduce básicamente a la repetición por el alumno y a la exposición por parte del profesor.

Aprendizaje significativo frente a aprendizaje relevante

Como no podía ser menos, en la educación nos esforzamos por conseguir que los alumnos tengan un aprendizaje significativo, esto es que asimilen de manera comprensiva lo que aprenden y que lo integren en el conjunto de conocimientos y destrezas que ya poseen.

Sin embargo, mucho menos esfuerzo se pone en conseguir que el aprendizaje sea relevante, esto es que conecte con los intereses de los alumnos, construyendo de ese modo el conocimiento como respuesta a las cosas que realmente les preocupan. Debemos centrar nuestra enseñanza mucho más en este segundo aspecto que el anterior evitando así el divorcio existente entre la cultura escolar y la cultura real de los estudiantes.

La filosofía como una de las humanidades

La reivindicación del papel de la filosofía pasa directamente por desmontar una  representación de la filosofía como una de las humanidades, lo que reduce drásticamente sus posibilidades pedagógicas.

Este error es doble, en primer lugar por partir de una cierta dicotomía entre humanidades y ciencias, un craso error conceptual. A eso añade la reducción de la filosofía a una de las humanidades, lo que se asume de forma acrítica. Y, lo que puede ser más grave todavía, desde un concepto entre vago y confuso de lo que pueden ser las humanidades.

Es mejor retomar la concepción aristotélica, en la que la física (en gran parte la física popular, aunque refinada) va acompañada de la metafísica, como dos planos diferentes de trabajo que se necesitan. O mejor todavía la imagen del árbol del saber de Descartes (retomada críticamente por Heidegger), para quien la Metafísica constituía las raíces del árbol y en ningún caso debía entenderse que las ciencia particulares eran ramas que se desgajaban de la filosofía en el sentido de que esta fuera un saber de lo que no se sabía o especulación puramente conceptual.

UNA MANERA DE ENTENDER EL DIÁLOGO

Frente a lo anterior, conviene reivindicar la importancia del diálogo en la educación, algo a lo que cada vez se presta más atención, comprobando su eficacia tanto académiza como educativa. Es decir, su eficacia tanto en el rendimiento académico, en sentido restringido, como personal, en sentido amplio.

Para eso debemos revindicar igualmente unas características específicas del diálogo que lo convierte en un potente instrumento educativo. Esto es importante porque, como no podía ser menos, la conversación es algo siempre presente en el aula, aunque no toda expresión oral entra en lo que entendemos por diálogo. La expresión oral está de algún modo presente en el aula, pero lo está de modo muy restringido o sesgado. Básicamente, el tipo de conversación dominante se manifiesta del siguiente modo:

  • En el caso del profesor: este suele centrarse en recapitular; plantear preguntas para obtener respuestas de los alumnos para comprobar la memorización y recuerdo de los alumnos; repetir lo que ya han dicho los alumnos para resaltarlo y ofrecer refuerzos positivos; parafraseas o reformular lo dicho por los alumnos para mejorar su expresión; exhortar a los alumnos a que recuerden o piensen en lo aprendido. Junto a esto, tenemos el predominio de la exposición oral por parte del profesor que termina ocupando la mayor parte del tiempo de clase.
  • En el caso de los estudiantes: está claro que su participación está enmarcada en lo que acabo de exponer. Básicamente se centra en la respuesta a las preguntas formuladas por el profesor, en la formulación al profesor de algunas preguntas sobre todo de aclaración y en la exposición oral de sus conocimientos.

No obstante, el diálogo va más allá de la pura recitación o presentación de información ante una audiencia. No puede reducirse al intercambio de preguntas y respuestas encaminado a verificar el nivel de aprendizaje de lo estudiantes. Desborda una relación en el aula en la que el profesorado fundamentalmente expone y el alumnado plantea preguntas aclaratorias. Va igualmente más allá de una simple conversación fluida en la que se pasa de un tema a otro sin mayor rigor. En el contexto educativo, cuando hablamos de diálogo

El diálogo es por encima de todo una empresa compartida y colaborativa en la que un conjunto de personas se embarcan en la construcción inter-subjetiva del conocimiento. En el diálogo no existen participantes privilegiados, por más que no todos los participantes son iguales, en especial en el caso de la relación asimétrica que siempre se da entre alumnos y profesores. Los rasgos básicos de una enseñanza dialógica son:

  • Colectiva: la enseñanza es tarea de todas las personas implicadas, sea la clase como un todo o los pequeños grupos que puedan hacerse en el aula.
  • Recíproca: el diálogo no es unidireccional, sino que tanto alumnado como profesorado hablan y se escuchan mutua y recíprocamente.
  • De apoyo: los estudiantes exponen lo que piensan con libertad, sin preocupares en principio de la posibilidad de que sus respuestas puedan ser erróneas, puesto que los errores en todo caso son valorados como pasos en un proceso de búsqueda.
  • Acumulativa: todos construyen a partir de las ideas de las demás, llevando la discusión hacia una aclaración progresiva del tema que se discute.
  • Orientada: la discusión en el aula tiene un dirección y unos objetivos que deben ser cumplidos, siendo el papel del profesor el facilitar que el diálogo fluya en el sentido previsto, aunque sin rigideces.

Así entendido, el diálogo debe tener un lugar central en la educación, hasta el punto de poder afirmar que sin diálogo no es posible un aprendizaje relevante.

Eso no quiere decir que el diálogo sea una panacea universal o que todo en la enseñanza deba pasar por el diálogo, puesto que hay situaciones y objetivos que demandan otro tipo de estrategias pedagógicas. Lo que quiere decir básicamente es que es condición necesaria y que, de no darse de manera coherente y sistemática, algo realmente grave se pierde en la educación.

UN DIÁLOGO FILOSÓFICO

Pero nosotros damos un paso más y reivindicamos, siguiendo una antigua pretensión de la filosofía clásica, con un bello ejemplo en Descartes, la necesidad del diálogo específicamente filosófico, como pilar sobre el que organizar el aprendizaje de todas las materias.
Esto es, de no incluir momentos de reflexión filosófica en todas y cada una de las áreas de aprendizaje, algo está fallando en la plena comprensión e integración personal de los conocimientos y destrezas propios de la enseñanza.

La metáfora que mejor puede recoger lo que aquí se plantea es la que representa el conocimiento como un árbol, a la que hice alusión anteriormente. Las ramas son los diferentes campos de conocimiento, siendo la reflexión filosófica la savia que recorre el tronco y todas las ramas para vivificarlos y hacer posible el crecimiento del árbol como un todo integrado.

El diálogo filosófico se centra, por tanto, en los conceptos más generales y básicos de cada una de las áreas, esos que constantemente son utilizados, aunque sólo muy de vez en cuando son puestos en cuestión por los que hacen ciencia. Del mismo modo que el conocimiento científico tiene que revisar de vez en cuando esos conceptos fundamentales, o paradigmas del conocimiento, así eso se necesita en el aprendizaje de cada área de conocimiento.

El diálogo filosófico se plantea como objetivo fundamental  la calidad y el rigor tanto en el uso del lenguaje, esto es, la claridad de los conceptos que utilizamos, como en el rigor en el proceso de argumentación, exigiendo en todo momento que nada sea aceptado como válido si no está apoyado en buenas razones y en sólidas evidencias. De ahí que el diálogo filosófico se centre con frecuencia en una reflexión sobre la validez y fiabilidad de los métodos empleados en cada una de las áreas de conocimiento.

Por último, el diálogo filosófico se centra en conceptos y temas que, por su carácter intrínseco relacionado con el hecho de ser conceptos fundamentales, están abiertos a una permanente revisión y contrastación. Es decir, se trata de un tipo de diálogo en el que siempre son posibles enfoques alternativos y toda respuesta está abierta a la revisión posterior en la que puedan ser rechazados o sustituidos por conceptos y teorías más adecuados.

Si tuviéramos que sintetizar los rasgos del diálogo filosófico, podríamos utilizar, por ejemplo, los ofrecidos por Tecla Rondhuis en una buena investigación sobre el tema:

  • Desarrollo de las cualidades analíticas y razonadoras de los estudiantes: pensamiento consistente, razonamiento correcto, resolución de problemas, categorización, clarificación y comprensión de las identidades en las estructuras de las relaciones y oposiciones.
  • Abordar ambigüedades y vaguedades, lo que lleva a la filosofía a tratar con frecuencia cuestiones que no están decididas o que son inciertas.
  • Discusiones sobre la experiencia concreta y personal de los participantes, así como sobre aquellas que guardan relación con el sentido de la vida humana y personal.

Esto nos lleva a indagar algo más en los rasgos de un diálogo crítico filosófico que deben estar presentes en las aulas y que garantizan un aprendizaje no sólo significativo sino también relevante de los alumnos. Siguiendo una propuesta de Mari France Daniela, que puede ser equivalente a otras que encontramos en los que se han dedicado a indagar en el tema (Lipman, Sharp, Brenifier, Martens, García Moriyón…), el diálogo crítico es un diálogo en el que:

  • Existe una interdependencia explícita entre las diversas intervenciones.
  • Se establece un proceso de investigación
  • La búsqueda se centra en la construcción del sentido más que en la búsqueda de la verdad, si bien aquél no puede darse sin ésta.
  • Se buscan las divergencias
  • La incertidumbre no genera desasosiego
  • Se evalúan las afirmaciones y los criterios
  • Se tiene una actitud mental abierta ante las nuevas alternativas
  • Se ofrecen justificaciones espontáneas y completas
  • Aparecen preocupaciones morales
  • Las afirmaciones se hacen como hipótesis que necesitan verificación.
Félix García  Moriyón
Seminario Internacional: Estrategias de pensamiento en el aula
Gijón, septiembre 2006

 

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