La práctica de la filosofía para niños.


Vicente Traver
Enseñar es, en cierto sentido,  un arte,  no es una mera técnica. Esta afirmación, que vale para toda la enseñanza y probablemente para todo proceso educativo, es más válida aún, si cabe, para el Programa de Filosofía Para Niños (en adelante FpN).
La enseñanza es un proceso creativo que no puede ser encerrado en un compendio de recetas fijas o algoritmos inmutables. Sin embargo, esto no quiere decir que no tenga exigencias, bases imprescindibles, uso de diversas técnicas y pautas orientativas. De ello precisamente tratan estas páginas. Si bien nadie nos garantiza el éxito, sí tenemos garantizado el fracaso en el uso de este programa si nos limitamos a utilizar los materiales que lo componen como raíles estrictos de los que no hay que salirse. Todo educador sabio lo tomará como una oferta (una buena oferta por cierto), una propuesta de trabajo pensada, una hipótesis  trabajada, que no puede ser utilizada exactamente igual con cada grupo de estudiantes ni puede ser aplicada de manera mecánica y repetitiva cada año.
Es cierto que al principio, hasta que se van automatizando determinados procedimientos, el profesorado se encuentra más atado a los materiales e indicaciones, que le sirven a modo de andaderas. Pero, a medida que va tomando soltura, lo normal es que el educador sea cada vez más creativo y original, respetando, eso sí, unos criterios indispensables que aquí se exponen.
Un comentario frecuente de profesores que practican FpN durante varios años es que a los que primero va transformando es a ellos mismos, es decir, que el uso del programa va modificando poco a poco no sólo su manera de impartirlo sino también su manera de enseñar en general, su modo de relación con los alumnos y su forma de sentirse profesor y de conducirse como tal.
1. Documentos
FpN no es sólo un conjunto de documentos. Pero su práctica se basa en un conjunto voluminoso de documentos, constituido fundamentalmente por libros de tres tipos: narraciones, manuales del profesor y documentos varios (de fundamentación teórica, comunicación de experiencias, reflexiones sobre distintos aspectos de FpN).
Las narraciones son pieza fundamental del programa. Obedecen a una opción metodológica central del mismo: presentar la filosofía de modo narrativo. Cada una de estas narraciones está dirigida a niños y jóvenes de distinta edad, desde la educación infantil en adelante. En España, el retraso en la publicación de los materiales dirigidos a la educación infantil, ha dado lugar a la creación de nuevos relatos y el aprovechamiento de otros anteriormente existentes. Las finalidades de las narraciones son entre otras: el modelado y la presentación de esquemas dinámicos que favorezcan su interiorización y la toma de conciencia por los sujetos de sus propios procesos de pensamiento; la sugerencia de cuestiones filosóficas que merecen una investigación y provocan a los sujetos para que hagan filosofía; la presentación dialogada de diversas respuestas filosóficas que se han dado a lo largo de la historia.
Estas pequeñas novelas tienen numeradas todas sus líneas para facilitar el poder hacer referencia a ellas. No se trata, pues, de unos relatos cualesquiera para niños. Se trata de relatos en los que casi cada párrafo está pensado para dar lugar a una posible investigación. Aunque en cada novela aparecen múltiples cuestiones, cada una de ellas se centra en un tema primordial que sirve de eje interno, alrededor del cual se articulan otras muchas cuestiones:
-         Hospital de muñecas (4-6 años): Dotando de sentido a mi mundo. Un relato sobre las muñecas permite discutir sobre la propia identidad personal.
-         Elfie (5-6 años): Relacionando nuestros pensamientos. Pequeños relatos para la adquisición del lenguaje y la toma de conciencia de las formas de razonamiento implícitas en las conversaciones cotidianas de los niños, la conciencia perceptiva, la clasificación, la distinción o los sentimiebtos.
-         Kio y Guss (7-8 años): Asombrándose ante el mundo. Reflexión sobre el mundo y nuestro conocimiento del mismo, realizada por una niña ciega y su amigo en diálogo con sus familiares.
-         Pixie (9-10 años): En busca del sentido. El significado, el lenguaje, la construcción del relato y la construcción de la identidad, expuestos por una niña que cuenta cómo construyó su reflexión y su relato sobre una criatura misteriosa.
-         Nous (10 años): Decidir qué hacer. Es una continuación de Pixie centrada en cuestiones de ética.
-         El descubrimiento de Harry (11-12 años): Investigación filosófica. Su eje narrativo es la indagación, descubrimiento y aplicación del razonamiento formal e informal por un grupo de niños, al hilo de acontecimientos y conversaciones de su vida familiar y escolar. En ese hilo narrativo aparecen multitud de problemas filosóficos de todo tipo.
-         Lisa (13-14 años): Investigación ética. El mismo grupo de compañeros continúa su indagación planteándose esta vez las principales cuestiones éticas al hilo de los sucesos de

su vida cotidiana.

-         Suki (15-16 años): Escribir, cómo y por qué. Investigación estética. Se mantienen los mismos personajes y su relación dialógica e indagadora, pero esta vez el eje conductor es el conjunto de cuestiones estéticas, planteadas sobre todo, a propósito de las creaciones literarias.
-         Mark (17-18 años): Investigación social. Nuevamente aparecen los personajes, que en cada novela han ido “creciendo”, y se plantean los principales problemas de la filosofía social y política, siempre sobre la base de los sucesos que les ocurren y las discusiones entre ellos.
Estos son los materiales que componen el curriculum. En España están traducidos y publicados: Elfie, Pixie, Kio y Guss, Harry, Lisa y Mark. Nous y Suki aparecerán en breve. Todos ellos, así como las obras teóricas sobre el programa han sido publicados por Ediciones de la Torre, que también ha editado dos obras que complementan el programa y están dirigidas a otras edades:
-         Félix y Sofía (16-18 años): Es una adaptación de El descubrimiento de Harry para alumnos de más edad, con
-         Luces y sombras (17-19 años): Investigación histórica. Se trata de una introducción a la historia de la filosofía y su correspondiente manual para el profesorado.
-         Pepa y Felisa. (5-6 años): Trata diversas cuestiones básicas de filosofía que pueden interesar a alumnos de esta edad. Ha sido publicada por Tilde (Valencia).
A cada narración le acompaña un manual para el profesor. El manual contiene, en primer lugar, una introducción general a la parte del curriculum que se trate. A continuación contiene un cuadernillo por cada uno de los capítulos que aparecen en la novela correspondiente. En ese cuadernillo aparece una relación de cada una de las ideas principales que aparecen en dicho capítulo. Después se desarrolla cada una de ellas: se hace una pequeña introducción a la misma en la que se explica el alcance filosófico del tema y se sugieren modos de su tratamiento en clase; se ofrecen ejercicios para ello; y se proporcionan planes de discusión para la investigación en torno a dicha idea. Y, por último, en algunos manuales se ofrecen también al profesorado pautas de respuestas a los ejercicios y sugerencias de evaluación de lo sucedido en el aula durante el trabajo sobre ese capítulo.
            Otros documentos que se han ido generando a lo largo de más de dos décadas no forman propiamente parte del currículum. Se trata de libros, ponencias y comunicaciones en los que los autores del programa, o personas que se han ido incorporando a su uso, explican los supuestos que utiliza FpN, sus apuestas pedagógicas, sus bases psicológicas, el resultado de investigaciones acerca del mismo, etc. Su lectura permite comprender mejor el conjunto de FpN, sus objetivos, las razones a que responde cada una de sus “piezas”, los procesos que intenta provocar en el aula. No siendo imprescindibles, pueden ser de gran ayuda para que el educador, a partir de su experiencia docente y de este bagaje teórico, utilice mejor los recursos que el currículum le proporciona. Los centros de filosofía para Niños de España, Portugal e Iberoamérica publican una revista Aprender a Pensar en la que se recogen aportaciones teóricas y prácticas muy interesantes. En Internet es posible acceder en estos momentos a cerca de 50 páginas diferentes, de diversos países, todas ellas centradas en FpN, una buena página para comenzar la exploración es: http://www.p4c.net/
2. Uso de los documentos
Conviene que la colocación de los asistentes a las sesiones de FpN sea tal que permita a todos estar en primera fila y mirarse unos a otros en el diálogo; obviamente, es la disposición en círculo la que mejor permite que se dé esa situación. Se trata de que cada uno pueda sentirse miembro del grupo en pie de igualdad con todos los demás, incluso por su situación: “yo soy uno más del grupo, no uno menos”. En la medida de lo posible hay que buscar que ni siquiera el lugar que ocupa cada uno dé preferencia a nadie en función de que se le considere más “listo” o más apto o más digno de ser escuchado. De entrada a nadie se le supone que su aportación al grupo deba ser privilegiada sobre la de otros, ni minusvalorada respecto a la de otros: las personas del grupo valorarán después la importancia de la aportación de cada uno.
Todo comienza a partir del relato. Se lee una parte del mismo, mayor o menor según la edad de los estudiantes, según la longitud del capítulo o según las circunstancias del grupo. Así pues, puede ser conveniente leer un solo párrafo o leer un capítulo entero. Es obvio que una sesión con niños de 5 años ha de ser más breve que una sesión con jóvenes de 17 años, aunque a veces pueden darse sorpresas notables. Además, con niños pequeños la lectura ha de ser seguida inmediatamente de otras actividades dentro de la misma sesión, mientras que con  los de más edad dichas actividades (ejercicios, discusiones, etc.) pueden posponerse a las siguientes sesiones. En cualquier caso, no suele ser conveniente trabajar más de un capítulo cada vez. Y siempre conviene garantizar, en lo posible, que los participantes terminen la sesión con la conciencia de que ésta ha tenido sentido por sí misma: al contrario de lo que a veces sucede en la enseñanza, en que el descubrimiento del sentido de una sesión queda aplazado ad calendas graecas. Pero a veces ocurre que  adultos en general y docentes en particular creemos que el sentido viene dado sólo por el hecho de que se alcance una conclusión definitiva o, dicho de otro modo, que se proporcionen las respuestas a las cuestiones que surjan o que se dé la explicación científica de algo o, más concretamente aún, que se determine cómo se ha originado. Sin embargo entre los niños, y muchas veces entre los propios científicos, las cosas ocurren de otra manera. Más adelante volvemos sobre este punto. Baste decir aquí que la consideración detenida, reflexiva y dialogada de un a

sunto puede tener sentido pleno para una comunidad o un individuo aunque tan sólo lleve a descubrir que, lejos de quedar resuelta, nos abre varias puertas o caminos o líneas de investigación posterior. La búsqueda de respuesta a una pregunta no deja de tener sentido por el hecho de que nos plantee nuevas preguntas. El niño puede encontrar sentido a una indagación aunque no admita cambiar su teoría sobre el asunto en cuestión, por mucho que esta teoría le parezca al docente inadecuada. Tampoco los científicos están tan dispuestos a cambiar en seguida de teoría y no por ello sienten que no tenga sentido su investigación. Para un niño suele estar llena de sentido una actividad que le supone nuevos retos,  potencia su admiración y  enriquece su curiosidad.

Si los participantes saben leer, han de ser ellos mismos los que lean el texto en voz alta, leyendo cada uno un párrafo, por ejemplo. Si no saben leer, ha de hacerlo el docente. Leído el texto, la persona que facilita la sesión ha de intentar que se planteen para su indagación aquellas cuestiones, asuntos o preguntas que la lectura haya sugerido a los presentes, que hayan despertado su interés y sobre las que quieran hablar. Esto se puede hacer de distintas maneras. La más obvia es preguntar directamente a los estudiantes para que cada uno de ellos pueda libremente manifestar lo que le supone un cuestionamiento. Se puede hacer en pequeños grupos o en gran grupo. Lo importante es que salgan a la luz preguntas planteadas por el relato a los lectores, a las que hay que buscar respuesta. Lo primero en cualquier investigación es plantearse qué se trata de buscar o, lo que es lo mismo, para qué problemas, enigmas o dudas, hay que hallar contestación. Por si los presentes no manifiestan pregunta alguna, la profesora ha de ir preparada con una batería de preguntas, extraídas del texto, que puedan provocar en el grupo el comienzo de una investigación. Muchas veces el propio cuadernillo del manual del profesorado proporciona tal cuestionario inicial.
La pregunta es pieza central del uso del programa. Uno de sus objetivos importantes es que los estudiantes aprendan a preguntar mejor, a distinguir buenas de malas preguntas, a reformular preguntas, a mejorar en lo posible las preguntas ajenas, a descubrir nuevas preguntas provocadas por el tratamiento de las preguntas iniciales. El educador ha de ser consciente de ello. Hacer una pregunta al grupo es proponerle una investigación. Lo mejor es que tal pregunta sea planteada por un miembro del grupo. A este respecto es conveniente que el profesor tenga en cuenta alguna sugerencia sobre lo que conviene y lo que no conviene hacer:
-         No debe obligar a los estudiantes a plantearse sólo las preguntas correspondientes a la ideas principales que aparecen en el manual, ni mucho menos a seguir el orden en que éstas aparecen.
-         Debe hacer constar claramente para todos qué cuestiones se han expresado y quién las ha expresado, por ejemplo escribiendo las preguntas en la pizarra, el nombre del autor de cada una de ellas y citando el lugar de la novela que sugirió la pregunta, mencionando incluso la página y líneas.
-         Debe asegurar que tales preguntas no se pierdan, sino que queden registradas de alguna manera para que en cualquier momento se puedan recordar y para que ninguna quede ignorada u olvidada.
-         No debe impacientarse con aquellos estudiantes que quieren descubrir preguntas o significados subyacentes que ellos creen ver en la novela, aunque el propio profesor no acierte a verlas.
-         No debe censurar las preguntas, ni privilegiar unas sobre otras, ni mucho menos criticar o humillar al que hace una pregunta que al profesor le pueda parecer inconveniente, inútil o intrascendente.
-         No debe “manipular” las preguntas de los presentes: al registrar lo que algún estudiante pregunta o manifiesta que le ha interesado, la profesora o el profesor deben ser fieles a lo que el sujeto dice y a cómo lo dice. Hemos visto profesores que, so capa de enseñar, “transformaban” la pregunta de una niña al escribirla en la pizarra de modo que sutilmente la convertían en otra pregunta: en una pregunta menos “incómoda”; en una pregunta para la que el profesor sí tenía respuesta; en una pregunta que sólo tenía una respuesta posible; en una pregunta que ya orientaba la indagación al único tipo de respuestas o al única aspecto del asunto que el profesor previamente había elegido como único relevante. Cuando el niño percibe esto, hemos tronchado el proceso posterior que FpN trata de conseguir.
-         Debe escuchar bien las preguntas: a veces ocurre que una pregunta al parecer inocente, o incluso simplista, torpe o mal formulada, revela a un observador atento unos supuestos, unas inquietudes o unas curiosidades que pueden importar mucho. El profesor debe estar atento a ello y aprender a “leer entre líneas” o, como otros dicen, a “tener el oído filosófico” necesario para detectar posibles aspectos que el interesado no manifiesta explícitamente. Ello le permitirá después plantear al autor o a todos los presentes las preguntas más adecuadas para profundizar en el tema y para seleccionar los planes de discusión o ejercicios de los manuales más oportunos.
-         Al que dice su pregunta conviene pedirle que nos diga qué página, qué pasaje o incluso qué línea se la ha sugerido: Esto permite a todos consultar rápidamente dicho pasaje, lo cual puede ayudar mucho a la comprensión de lo leído y al hallazgo de nuevos significados.
-         En aquellas preguntas que consisten en pedir el significado de una palabra, el profesor ha de guardarse de su primer impulso a dar él tal significado o de remitir sin más al diccionario. Porque el sentido de la investigación a realizar a continuación puede consistir precisamente en indagar los distintos significados (según usos, contextos, etc.) y las di

stintas implicaciones de cada uno de ellos. Si una niña percibe que en clase sólo vale la interpretación del profesor, deja de indagar. Esto no quiere decir que no deba el profesor hacerlo algunas veces. Pero también hay muchas maneras de hacerlo. Las más idóneas son aquellas que retan y provocan a seguir pensando, buscando, razonando y enriqueciendo el diálogo.

Este puede ser el momento adecuado para que la persona que facilita el diálogo añada alguna pregunta que considere conveniente poner a la consideración del grupo, siempre en orden a conseguir los objetivos que se pretenden, no a forzar que se traten todas y cada una de las ideas principales que aparecen en el manual del profesorado.
Recogidas las cuestiones que va a ser investigados, ha de procederse a tomar estas importantes decisiones:
1        ¿Sobre cuáles se va a trabajar? En principio sobre todas y cada una de ellas. No debemos  rechazar o silenciar ninguna. Ahora bien: pedir a los estudiantes que agrupen las preguntas puede ser en alguna ocasión un magnífico ejercicio de búsqueda de semejanzas, diferencias y analogías y una manera de tratarlas todas, aunque hay que tener cuidado con no dejar de lado algún matiz importante sugerido por alguna de las preguntas que se agrupan.
2        ¿En qué orden se van a trabajar? No necesariamente en el orden que se han ido diciendo y escribiendo; tampoco necesariamente empezando por las de los estudiantes que tienen más facilidad de palabra o que hablan de manera más impositiva o con un tono de voz más alto; tampoco por el orden en que vienen en el manual del profesor ni necesariamente empezando por las que el profesor propuso. Hay que provocar la consideración de por cuál es más razonable empezar y por cuáles sería más conveniente seguir. En cualquier caso, sería perjudicial que los niños perciban que el profesor intenta que se traten en el orden que a él le interesa o tiene decidido previamente. Habrá que seguir en lo posible el orden que a ellos interesa, y una  manera de hacerlo es pedirles que hagan propuestas razonadas, pasando a votar luego. Los adultos tendemos a creer que esto provoca graves distorsiones en el orden racional de tratamiento de los problemas. En FpN no es así.
3        ¿Cómo se van a trabajar? Ésta es una decisión especialmente delicada, en la que FpN se juega mucho de su virtualidad como programa. El criterio principal es que en dicho trabajo ha ser primordial la conversación acerca del asunto en cuestión, buscando que la conversación se convierta en diálogo y el diálogo en diálogo investigador. Pero que sea primordial no quiere decir que forzosamente siempre se haya de comenzar por ello. En cualquier caso, aquí es donde tienen su papel los ejercicios y planes de discusión que el manual proporciona. Y aquí es menester añadir nuevas recomendaciones para que el profesor tenga en cuenta lo que debe y no debe hacer:
_ _ _ _ _ _ _ _D_e_b_e_ _d_a_r_ _l_a_ _o_p_o_r_t_u_n_i_d_a_d_ _d_e_ _q_u_e_ _l_a_ _c_o_m_p_r_e_n_s_i_ó_n_ _t_e_ó_r_i_c_a_ _s_u_r_j_a_ _d_e_l_ _d_i_á_l_o_g_o_ _e_s_p_o_n_t_á_n_e_o_ _d_e_ _l_o_s_ _a_l_u_m_n_o_s_ _e_n_ _v_e_z_ _d_e_ _s_e_n_t_a_r_ _c_á_t_e_d_r_a_ _s_o_b_r_e_ _c_a_d_a_ _u_n_o_ _d_e_ _l_o_s_ _c_o_n_c_e_p_t_o_s_ _q_u_e_ _a_p_a_r_e_c_e_n_._
_·ð _ _ _ _ _ _ _ _P_e_r_o_ _n_o_ _d_e_b_e_ _p_e_r_m_i_t_i_r_ _p_r_o_l_o_n_g_a_d_a_s_ _d_i_s_c_u_s_i_o_n_e_s_ _s_o_b_r_e_ _p_u_n_t_o_s_ _q_u_e_ _n_o_ _t_i_e_n_e_n_ _l_a_ _m_e_n_o_r_ _i_m_p_o_r_t_a_n_c_i_a_._
_·ð _ _ _ _ _ _ _ _H_a_ _d_e_ _i_n_t_e_r_v_e_n_i_r_ _c_o_n_ _p_r_e_g_u_n_t_a_s_,_ _e_j_e_r_c_i_c_i_o_s_ _y_ _p_l_a_n_e_s_ _d_e_ _d_i_s_c_u_s_i_ó_n_ _q_u_e_ _r_e_f_u_e_r_c_e_n_ _l_o_s_ _c_o_n_c_e_p_t_o_s_._ _P_a_r_a_ _l_o_ _c_u_a_l_,_ _d_e_b_e_ _h_a_b_e_r_s_e_ _p_r_e_p_a_r_a_d_o_ _p_r_e_v_i_a_m_e_n_t_e_ _a_ _f_i_n_ _d_e_ _t_e_n_e_r_ _e_l_ _c_o_n_o_c_i_m_i_e_n_t_o_ _d_e_ _l_o_s_ _e_j_e_r_c_i_c_i_o_s_ _y_ _l_a_ _f_l_e_x_i_b_i_l_i_d_a_d_ _n_e_c_e_s_a_r_i_a_ _p_a_r_a_ _i_n_t_r_o_d_u_c_i_r_ _e_n_ _l_a_ _c_o_n_v_e_r_s_a_c_i_ó_n_ _l_a_ _p_r_e_g_u_n_t_a_ _o_ _e_l_ _e_j_e_r_c_i_c_i_o_ _o_p_o_r_t_u_n_o_ _e_n_ _e_l_ _m_o_m_e_n_t_o_ _a_d_e_c_u_a_d_o_._
_·ð _ _ _ _ _ _ _ _P_e_r_o_ _d_e_b_e_ _u_t_i_l_i_z_a_r_ _l_o_s_ _e_j_e_r_c_i_c_i_o_s_ _s_i_e_m_p_r_e_ _g_a_r_a_n_t_i_z_a_n_d_o_ _q_u_e_ _q_u_e_d_a_ _m_u_y_ _c_l_a_r_a_ _l_a_ _r_e_l_a_c_i_ó_n_ _d_e_ _l_o_s_ _m_i_s_m_o_s_ _c_o_n_ _e_l_ _t_e_m_a_ _o_ _e_p_i_s_o_d_i_o_ _q_u_e_ _s_e_ _e_s_t_á_ _d_i_s_c_u_t_i_e_n_d_o_._ _C_i_e_r_tamente no es fácil el arte de hacer pasar fluidamente de la lectura a la conversación, de ésta al ejercicio, de éste a la escritura, de la escritura a la conversación y/o a la lectura, etc. Sólo se adquiere con práctica y paciencia. En cualquier caso la profesora ha de intentar conscientemente que los estudiantes no perciban que se trata de actividades inconexas sino que hay una relación significativa entre todas ellas.
______________________________________________________________________________________·ð _ _ _ _ _ _ _ _A_d_e_m_á_s_ _d_e_b_e_ _t_e_n_e_r_ _p_r_e_s_e_n_t_e_ _c_u_á_l_e_s_ _s_o_n_ _l_a_s_ _f_i_n_a_l_i_d_a_d_e_s_ _d_e_ _l_o_s_ _e_j_e_r_c_i_c_i_o_s_ _y_ _p_l_a_n_e_s_ _d_e_ _d_i_s_c_u_s_i_ó_n_:_ _c_o_n_c_e_n_t_r_a_r_ _l_a_ _d_i_s_c_u_s_i_ó_n_ _e_n_ _u_n_ _ _t_e_m_a_;_ _c_l_a_r_i_f_i_c_a_r_ _l_o_s_ _s_i_g_n_i_f_i_c_a_d_o_s_;_ _i_m_p_e_d_i_r_ _q_u_e_ _l_a_ _d_i_s_c_u_s_i_ó_n_ __ s_e_ _v_a_y_a_ _p_o_r_ _l_a_s_ _r_a_m_a_s__ ;_ _a_l_e_n_t_a_r_ _e_l_ _d_i_á_l_o_g_o_;_ _e_x_p_o_n_e_r_ _a_s_p_e_c_t_o_s_ _p_r_o_b_l_e_m_á_t_i_c_o_s_;_ _s_a_c_a_r_ _i_n_t_e_r_p_r_e_t_a_c_i_o_n_e_s_ _d_i_s_c_r_e_p_a_n_t_e_s_;_ _p_r_a_c_t_i_c_a_r_ _l_a_s_ _t_é_c_n_i_c_a_s_ _f_i_l_o_s_ó_f_i_c_a_s_;_ _e_x_p_l_o_r_a_r_ _l_a_s_ _i_m_p_l_i_c_a_c_i_o_n_e_s_ _d_e_ _l_o_ _q_u_e_ _s_e_ _d_i_c_e_;_ _c_o_n_s_i_d_e_r_a_r_ _l_o_ _q_u_e_ _e_s_t_á_ _i_m_p_l_i_c_a_d_o_ _e_n_ _u_n_ _p_r_o_b_l_e_m_a_._ _L_o_s_ _e_j_e_r_c_i_c_i_o_s_,_ _p_u_e_s_,_ _n_o_ _s_o_n_ _u_n_ _f_i_n_ _e_n_ _s_í_ _m_i_s_m_o_s_._
_·ð _ _ _ _ _ _ _ _E_n_ _e_l_ _u_s_o_ _d_e_ _los ejercicios del manual el profesor no debe insistir demasiado en los ejercicios de lógica formal. Es imprescindible cultivar las destrezas que estos hacen poner en práctica, pero no se deben poner ejercicios excesivos de lógica. Menos aún debe usarlos exclusivamente para tareas en casa y nunca ha de usarlos para poner calificaciones. Tanto los ejercicios, como los planes de discusión o las actividades tienen como objetivo ayudar a que la conversación sea fluida, tenga interés, mantenga el rigor y profundi_c_e_ _e_n_ _l_a_s_ _c_u_e_s_t_i_o_n_e_s_._ _L_a_ _d_i_f_i_c_u_l_t_a_d_ _c_o_n_s_i_s_t_e_,_ _p_o_r_ _t_a_n_t_o_,_ _e_n_ _u_t_i_l_i_z_a_r_ _e_l_ _e_j_e_r_c_i_c_i_o_ _a_d_e_c_u_a_d_o_ _e_n_ _e_l_ _m_o_m_e_n_t_o_ _o_p_o_r_t_u_n_o_;_ _s_i_ _e_l_ _d_i_á_l_o_g_o_ _m_e_j_o_r_,_ _e_l_ _r_e_c_u_r_s_o_ _h_a_ _c_u_m_p_l_i_d_o_ _s_u_ _f_u_n_c_i_ó_n_._
_·ð _ _ _ _ _ _ _ _A_ _l_o_ _l_a_r_g_o_ _d_e_ _l_a_ _c_o_n_v_e_r_s_a_c_i_ó_n_ _y_ _d_e_l_ _u_s_o_ _d_e_ _e_j_e_r_c_i_c_i_o_s_ _h_a_y_ _q_u_e_ _e_q_u_i_l_i_b_r_a_r_ _l_o_ referente a aspectos cognoscitivos con lo referente a aspectos no cognitivos. No omitir ni unos ni otros.
Ya hemos dicho que no es fácil facilitar un diálogo de investigación filosófica. Se trata de incitar y alentar a que los miembros del grupo dialoguen entre sí, pidiendo la palabra, respetando el turno de palabra, respetándose mutuamente. Por tanto no debe monopolizar la conversación, ni dejar que otros la monopolicen. Tampoco debe insistir en sus propios puntos de vista sino estimular a los presentes a que piensen y expongan los suyos.
El papel de modelado por parte del profesor es relevante. Ha de escuchar atentamente a los alumnos porque, si no lo hace, ellos no se escucharán entre sí. Ha de mostrarles que lo que ellos dicen le hace pensar. Ha de mostrarles un cuidado constante por la coherencia. Y no debe desalentar a los alumnos en su intento de conversar entre sí, sino que debe mostrar su interés sincero por el diálogo, su compromiso con la investigación. Debe convertirse en un estímulo a los niños para que se ayuden unos a otros a construir ideas apoyándose en las de los demás.
Ahora bien, alentar al diálogo no es lo mismo que impulsar o permitir una tertulia intrascendente. La profesora tiene que intervenir con preguntas que estimulen a los alumnos a justificar sus propias opiniones y creencias, a tomar conciencia de las implicaciones de lo que dicen, a darse cuenta de sus propias suposiciones y de las ajenas. Y ha de tener sumo cuidado de no manipular la conversación de modo que los puntos de vista del profesor parezcan ser los más justificados. Tiene que estar siempre en guardia contra esta “tentación” de adoctrinar sutilmente al alumnado; más todavía cuando la conversación deriva hacia creencias éticas, estéticas o de otro tipo a las que el profesor puede ser especialmente sensible. Y ha de estar prevenido porque los niños están muy pendientes de descubrir cuál es la respuesta del profesor para asumirla inmediatamente de manera irreflexiva y acrítica. O bien, si se trata de adolescentes, pueden pretender lo contrario: oponerse sistemáticamente de manera igualmente acrítica. El profesor no debe caer en este juego.
A lo largo del diálogo el profesor puede impacientarse por la lentitud con que éste avanza o porque ve que no da tiempo a llegar a la respuesta. No debe insistir en que los alumnos discutan sobre una pregunta hasta llegar a la respuesta. Una cosa es que se busquen respuestas y que se vaya aprendiendo a no rendirse a la primera dificultad y otra muy distinta es pretender que forzosamente se tenga que llegar y además que haya de hacerse en un tiempo determinado. Tampoco la ciencia procede así. Un fruto muy estimable de un diálogo investigador puede ser llegar a descubrir que la pregunta inicial es mejorable y ha de ser sustituida, o que tal o cual hipótesis utilizada hasta aquí ha de ser desechada o corregida o simplemente la exploración de diversas hipótesis hasta donde el tiempo y las circunstancias lo permitan.
Lo que el profesor no puede hacer, porque además no está preparado para ello, es convertir el período de clase dedicado a FpN en una sesión de terapia de grupo. No olvidemos que uno de los objetivos centrales es ayudar al niño a que desarrolle las dimensiones cognitivas y afectivas que le van a permitir hacer frente a los problemas que la vida le plantea. Eso no es lo mismo que lo que se va buscando en una terapia de grupo, en la que además se emplean procedimientos distintos.
Tampoco debe permitir que los alumnos crean que se pueden resolver cuestiones filosóficas mediante votaciones. Por ejemplo: “si la historia se repite o no” es cuestión que no tiene sentido intentar dilucidarla mediante votación. ¿Qué significaría una votación mayoritaria a favor o en contra? Nada relevante para la cuestión en sí.
Hay que advertir que cada edad diferente de los alumnos y cada tipo de materia en discusión (ética, lógica, estética, epistemológica, metafísica, etc.) requeriría un conjunto de recomendaciones prácticas específicas para el profesor de FpN. Tenemos que remitir forzosamente a las que se aportan en las introducciones a cada uno de los manuales que componen el currículum de FpN. Aunque hay recomendaciones comunes para todo uso de FpN, no coincide en todo lo que hay que hacer para estimular el razonamiento sobre la naturaleza entre niños de ocho años que lo que conviene tener en cuenta para promover la investigación ética entre adolescentes.
Por otro lado, es muy importante la consideración de las diferencias individuales. El profesor experimentado en FpN sabe que no siempre puede interpelar de la misma manera y con la misma pregunta a un alumno que a otro. Sabe también que son muy diversas las aportaciones y destrezas con las que cada alumno puede enriquecer el acervo común. Explicitar aquí los modos en que la práctica de FpN debe atender a las diferencias individuales exigiría todo un nuevo capítulo al respecto. Sólo resaltamos dos aspectos importantes:
-         El niño, incluso a una edad tan temprana como los 5 años, tiene teorías sobre lo que le rodea, lo que experimenta y lo que siente. Otra cosa es que al adulto estas teorías le puedan parecer más o menos míticas o inapropiadas; es más, es bastante probable que, si les da la ocasión de que expongan lo que piensan y lo argumenten, quizá compruebe que manejan teorías bastante razonable, dada la información de la que disponen. El profesor ha de intentar que cada niño exprese sus teorías y las compare y revise con otras. Nunca debe suponer que todos los niños son iguales a este respecto. Continuamente ha de intentar que cada niño diga sus ideas con sus propias palabras. Cuando lo hace e intenta que el niño no se refugie sin más en el “yo lo mismo que aquel”, ambos, profesor y alumno, se encuentran con grandes sorpresas, llenas de esperanzadoras posibilidades. Es muy frecuente encontrar que está aportando algo muy diferente y enriquecedor cuando creía pensar lo mismo.
-         En cuanto al respeto a las creencias individuales del niño, se ha de ser sumamente cuidadoso. Jamás se debe en FpN imponerle un cambio de creencias. Esto suele ser especialmente delicado en el terreno de las creencias religiosas y de las convicciones morales. Es bueno que un niño sea estimulado a tomar conciencia de las creencias propias y ajenas, a revisarlas y a considerar sus fundamentos, pero no debemos aprovechar la ocasión para intentar imponerle nuestras propias creencias. Cuando está en juego el sentido que un ser humano encuentra a su existencia, no queda más remedio que ayudarle a que sea él quien encuentre lo que dote de sentido a su propia existencia individual e intransferible. Nadie puede ni debe hacer sin más un “trasplante de corazón” al interesado en contra de sí mismo.
3. Objetivos
La finalidad principal y permanente  de FpN es que los estudiantes aprendan a desarrollar un pensamiento crítico y creativo, pensamiento complejo o pensamiento de alto nivel. Probablemente esto no se puede enseñar. Pero sí se puede provocar. Se pueden crear las condiciones o el caldo de cultivo que lo permiten y lo favorecen. Se pueden aprovechar las actitudes de asombro y curiosidad del niño para ello. Y las cuestiones filosóficas proporcionan los contenidos más idóneos para lograrlo. Cuando los niños empiezan a pensar reflexivamente sobre las hipótesis epistemológicas, estéticas, éticas y metafísicas que están en la base de las demás disciplinas y de las ideas que encuentran, cuando buscan sentido y exploran significados y todo esto lo hacen adquiriendo destrezas lógicas y de razonamiento para construir un discurso lo más coherente posible, están poniendo en práctica esa actividad especial que llamamos filosofar.
Pero por eso mismo el objetivo y medio nuclear de FpN es convertir el grupo en una comunidad de investigación filosófica. Por ello considera tan importante el proceso que va del cuestionamiento a la conversación, de ésta al diálogo y de éste al diálogo indagador. Este objetivo es el que ha de tener constantemente presente el profesor que se embarque en tamaña tarea. Por dos motivos fundamentales. Primero porque este diálogo es un instrumento privilegiado para que el individuo interiorice los procedimientos actitudes y destrezas que vive en dicha comunidad.  Segundo porque adquirir competencia en el diálogo investigador es adquirir competencia en las destrezas que constituyen la racionalidad. El profesor que busca esto continuamente busca que los niños escuchen atentamente lo que dicen los otros; que tomen en serio lo que se dice; que busquen razones y evidencias; que reconozcan y expliciten supuestos e implicaciones; que demanden y aporten ejemplos, analogías y objeciones; que distingan entre lo que se conoce y lo que se opina; que intenten comprender los otros puntos de vista; que están alerta frente a inconsistencias, vaguedades, contradicciones y falacias; que intenten profundizar en los temas, captar su complejidad y contemplar otras posibilidades o alternativas; que mantengan un sano sentido de suspensión del juicio en caso de falta de evidencias.
            Es tarea de tiempo y que requiere cuidado. En ella están implicadas multitud de dimensiones cognoscitivas y afectivas. Y es un quehacer que la experiencia nos muestra como apasionante. No es sólo una opción metodológica. Encierra toda una concepción de la enseñanza que desborda el marco de esta exposición.
4. El diálogo filosófico.
En un diálogo filosófico se promueve el razonamiento entre los participantes, se demandan explicaciones, aclaraciones conceptuales, aclaraciones terminológicas, argumentos de la opiniones dadas, explicitación de supuestos y creencias, coherencia interna, ejemplos, predicción de consecuencias, rigor en las inferencias, sean deductivas o inductivas, identificación de contradicciones, exploración de alternativas. En él se sitúan los interrogantes de forma adecuada y secuencialmente, generando una fluidez discursiva. En él se exploran y examinan a fondo todas las contribuciones, aunque aparentemente no tengan sentido. Se construyen ideas de los unos sobre las de los demás. Se cuidan los sentimientos y se respetan los puntos de vista de los participantes. Se desarrolla, en fin, una actitud tolerante y de mentalidad abierta.
De hecho se han elaborado taxonomías de preguntas que ayudan a convertir una conversación en un diálogo filosófico. No pueden ser exhaustivas, pero sí podemos mostrar aquí algunos ejemplos de las principales categorías:
1.      Preguntas de clarificación: ¿Qué entiendes por …?. ¿Qué significa tal palabra? ¿Qué has querido decir exactamente? ¿Se puede aportar un ejemplo? ¿Se puede expresar de otra manera?.
2.      Preguntas sobre el origen del discurso y fuentes de información: ¿cómo llegaste a ese pensamie

nto? ¿Qué fuentes de información utilizas? ¿Son unas fuentes de información fiables?

3.      Preguntas sobre supuestos: ¿Qué estas asumiendo? ¿Por qué supones esto?.
4.      Preguntas sobre razones y evidencias: ¿Por qué piensas que es verdad? ¿Tienes alguna prueba? ¿Hay razones para dudar de estas evidencias? ¿Qué argumento nos das? ¿En qué te basas?
5.      Preguntas sobre puntos de vista o perspectivas: ¿Hay otras maneras de ver este asunto? ¿Puedes aportar un contraejemplo? ¿Por qué crees que este punto de vista es mejor que este otro? ¿Qué responderías a esta objeción? ¿Qué se podría objetar a lo que estás diciendo?
6.      Preguntas sobre implicaciones y consecuencias:  ¿Qué se puede concluir de tales afirmaciones? ¿Eso se seguirá necesariamente o sólo probablemente? ¿Qué conclusión se podría sacar si esto fuese falso? ¿Qué pasaría si todo el mundo pensara lo mismo que tú?
7.      Preguntas que contrastan la opinión o su coherencia: ¿Estáis diciendo lo mismo u os estáis contradiciendo? ¿Qué relación guarda lo que estás diciendo con lo que decías antes? ¿Qué relación guarda con lo que ha dicho esa otra persona? ¿Es tu pregunta igual a la que ha formulado tu compañera? ¿Cómo contestarías a la objeción que ha planteado tu compañero de clase?
8.      Preguntas sobre el mismo proceso interrogador: ¿Esta pregunta es realmente una pregunta? ¿Se trata de una buena pregunta? ¿Qué está presuponiendo esta pregunta? ¿Qué implica esta pregunta? ¿Intenta evaluar algo? ¿Hay otra pregunta sobre otro aspecto de este asunto? ¿Cómo podemos distinguir una buena pregunta de una mala pregunta?
5. Últimas consideraciones
Una persona capaz de aplicar FpN no se improvisa. Se requiere una formación que no consiste tanto en adquirir conocimientos de filosofía (aunque terminan siendo necesarios) cuanto en adquirir soltura en procedimientos de intervención en el aula a los que hasta ahora nos hemos referido. Volvemos aquí a la afirmación inicial: enseñar es, en cierto sentido, un arte, pero basado en una técnica que puede ser aprendida y practicada. Gracias a que el programa dispone de un sólido plan de formación para el profesorado, este puede aprender a aplicarlo en el aula. Poco a poco va adquiriendo las destrezas pedagógicas que facilitarán su labor y con el tiempo tendrá la fluidez, flexibilidad, capacidad de innovación y originalidad suficientes como para facilitar la discusión filosófica en el aula. Llegará a dominar con soltura la técnica, y eso le facilitará la posibilidad de ser cada vez una persona más creativa en su aula con sus estudiantes.
Los educadores tendemos a educar y a enseñar como se nos ha enseñado. Es necesario que el profesorado que quiera prepararse para practicar FpN realice cursos donde, además de familiarizarse con los materiales del programa, tenga la experiencia del tipo de intervención que luego ha de trasladar a su aula. Es necesario que el propio profesor experimente lo que es formar parte de una comunidad de investigación como la que FpN pretende generar.
Además el profesor hará muy bien en estar atento a su propia práctica con FpN en el aula. No hay modo de progresar en el uso del programa que no pase por la experiencia que proporciona el practicarlo y observar cómo lo practican otras personas, intercambiando posteriormente con ellas ideas sobre la actuación en el aula. En este proceso le puede ser de gran ayuda el conjunto de propuestas y técnicas que ofrece la investigación-acción o la investigación en el aula. Mediante estos recursos el docente se convierte en el principal investigador de su propia manera de enseñar y, por tanto, en el principal protagonista de la mejora de la enseñanza propia. Esta guía que ahora presentamos pretende ser igualmente un instrumento de ayuda, mostrando al profesorado cómo puede incrementar su conocimiento del programa y cómo puede ir revisando su aplicación y los resultados que va obteniendo.
El profesor o la profesora que acometen esta tarea en soledad corren el riesgo de desanimarse, de perderse en callejones sin salida, de tardar mucho en acertar con las actuaciones más adecuadas. Es conveniente  que reciba la ayuda de otros a los que a su vez él puede prestar ayuda. Es útil y  natural que el profesor de FpN forme parte de una comunidad de investigadores docentes y  que esta comunidad recabe la ayuda de personas con experiencia y conocimientos que puedan aportar tanto reflexiones teóricas como experiencias prácticas para seguir progresando en su actividad profesional creativa.

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