Mas allá de la comunidad de investigación.


Félix García Moriyón.
Comunicación en algún congreso internacional de 1993
1. INSUFICIENCIAS DEL PROGRAMA FILOSOFIA PARA NIÑOS
El programa de Filosofía para Niños se presenta habitualmente como un programa destinado a mejorar las destrezas de razonamiento de los niños, intentando ayudarles a desarrollar un pensamiento crítico y creativo de alto nivel. A diferencia de otros programas que están orientados hacia objetivos similares, en este caso se afirma que no se trata de mejorar el rendimiento académico de los niños y no se ocultan desde un principio unos objetivos algo más ambiciosos. Siguiendo los planteamientos pedagógicos de Dewey, y manteniendo un estrecho parentesco con los más modernos de Freire, el programa establece un estrecho parentesco entre la educación y la democracia. La formación de personas capaces de pensar por sí mismas de una manera crítica y solidaria es condición necesaria, aunque no suficiente, de la existencia de sociedades que merezcan el nombre de democráticas (sin entrar en estos momentos en la difi­cultad que encierra dicha denominación). Existe, por tanto, un cla­ro compromiso social y político, de tal manera que no sólo se bus­can personas que piensen bien, sino personas que lleguen a ser”bue­nos” ciudadanos democráticos.
Es por eso por lo que, entre otras cosas, se hace tanto hinca­pié en la comunidad de investigación como el ámbito adecuado en el que se deben propiciar los diálogos intersubjetivos del alumnado, y es por eso también por lo que se considera que es la filosofía el contenido específico que mejor puede servir para la clarificación de los problemas sustantivos de las democracias. En la comunidad de investigación no sólo se cuidan las destrezas de razonamiento pro­pias de toda persona sólidamente educada, capaz de pensar por sí misma, sino que se presta también atención a otras destrezas de tipo práctico, aquellas que hacen posible precisamente que los seres humanos optemos por la resolución dialogada de nuestros con­flictos y dejemos de ver a la otra persona como una posible rival para ver en ella una colaboradora cuyas ideas y puntos de vista pue­den enriquecer los míos. De ahí el desarrollo de destrezas (o hábi­tos) de com­portamiento tales como el cuidado, la empatía, la tole­rancia…
Hasta aquí todo parece ser bastante claro y las investigacio­nes que se han venido realizando parecen confirmarlo, si bien hacen falta muchos más datos por lo que se refiere a esas destrezas de comportamiento que mencionábamos en último lugar. Filosofía para Niños va, sin embargo, más allá haciendo una afirmación que resulta especialmente fuerte. Postula que las personas que han experimen­tado lo que significa vivir en una comunidad de investigación durante un lapso de tiempo significativo, no se conformarán con relaciones de peor calidad en otros ámbitos fuera del aula escolar. Es decir, se mantiene más o menos explícitamente que se va a produ­cir una transferencia de esas destrezas a ámbitos no escolares, como puede ser la familia, la comunidad, el trabajo o la propia nación. Si bien es cierto que las relaciones interpersonales en muchos de esos ámbitos están regidas por pautas de comportamientos muy diferentes a las que se dan en una comunidad de investigación (y de ahí que se deba resaltar su déficit democrático), se mantiene la confianza en que una persona que ha vivido la comunidad de investigación será capaz de intentar modificar esas pautas de com­portamiento.
Personalmente tengo serias dudas personales al respecto, al igual que las tenía Tony cuando dudaba de que su padre fuera a dejarse convencer por la fuerza argumentativa que le había propor­cionado Harry. Por un lado creo que hace falta profundizar mucho más en un rasgo decisivo de la personalidad, el coraje. Al margen de la difi­cultad que pueda tener la definición de dicho rasgo, que­da claro que es dudoso que una persona que no haya desarrollado un fuerte coraje, es decir una fuerte voluntad para ser capaz de lle­var ade­lante sus proyectos personales y comunitarios de vida en situaciones adversas, difícilmente podrá transferir lo vivido en la comunidad de investigación más allá de las cuatro paredes del aula. Poseemos ya de bastantes datos que nos permiten afirmar que el pro­grama Filo­sofía para Niños desarrolla la autoestima, la cual guarda una estrecha relación con el coraje, pero falta indagar mucho más para saber con cierta precisión cuál es la contribución de la comu­nidad de inves­tigación al desarrollo de coraje.
Por otra parte, también tengo serias dudas de que baste con actuar en el marco del aula para que posteriormente se dé esa transfe­rencia de largo alcance. Existen algunas pruebas en este sentido, pero no me consta que se haya realizado una investigación rigu­rosa. En el caso de España, y refiriéndome al profesorado, parece ser que la familiarización con los procedimientos del pro­grama favorece una actitud más crítica fuera del aula y una mayor preocu­pación con los problemas globales del centro escolar en el que se está. También hay algunos indicios de que el alumnado que ha parti­cipado en una comunidad de investigación tiende a intentar exigir procedimientos similares en otras asignaturas, lo que no deja de genera conflictos en algunas ocasiones. Sin embargo, no está tan claro que tengan tanto éxito como tuvo Tony con su padre; su destino parece ser más bien el de Pennypacker y Spence.
Tampoco existe en estos momentos, que yo sepa, ninguna inves­tigación sobre la persistencia de los logros adquiridos durante el seguimiento del programa. ¿Qué les ocurre a nuestros alumnos cuando terminan su sistema escolar? ¿La formación recibida ha sido sufi­ciente como para que años después, viviendo ya en unos ambientes poco comunitarios y escasamente democráticos, sigan conservando esas destrezas globales de alto nivel, incluidas las de comporta­miento? El hecho de que el programa lleve todavía pocos años en funcionamiento no facilita todavía concoer este tipo de resultados, pero eso no quita para que en su momento sea importante profundizar en ellos.
En todo caso, mi tesis en estos momentos es que no basta con transformar el aula en una comunidad de investigación, lo que no significa en nin

gún caso que no considere que eso ya es un objetivo muy valioso que, en caso de alcanzarse, puede tener serias repercu­siones en la configuración de la sociedad. Debemos dar un paso más y, siendo fieles y rigurosos con los principios funda­mentales de Filosofía para Niños, extender su aplicación más allá del aula. Dejo en estos momentos el posible trabajo con padres, sobre el que ya existen algunas experiencias muy valiosas en todo el mundo, así como el trabajo con grupos de personas al margen del sistema de enseñanza formal, del que también tenemos algunas refe­rencias suma­mente esperanzadoras. La ampliación que yo propongo en estos momen­tos se dirige al propio centro, pero saliendo del aula. Por un lado, se trata de ampliar la comunidad de investigación a la vida de todo el centro, trasnformándole en una comunidad justa. Por otra par­te, se trata de proporcionar a los alumnos (especialmente en el nivel de enseñanza secundaria en el que estoy trabajando) la posi­bili­dad de participar en grupos de intervención fuera del aula.

2. EL CENTRO ESCOLAR COMO UNA COMUNIDAD JUSTA
El objetivo principal de esta propuesta consiste en ampliar al ámbito de todo el centro escolar lo que se consideran objetivos cen­trales del programa. Debemos intentar implantar el estilo de tra­bajo de la comunidad de investigación a la vida cotidiana del cen­tro, convirtiéndolo así en una comunidad justa. Partimos del supuesto de que la incorporación de todo un centro, o de una parte significativa del mismo, a un proyecto pedagógico como el que se propone desde Filosofía para Niños permitirá una mayor coherencia en el trabajo que se realiza; como consecuencia de esa mayor cohe­rencia, se producirá un mejor desarrollo del pensamiento crítico y creativo y las destrezas propias de la comunidad de investiga­ción arraigarán con más fuerza y profundidad en los niños.
Este tipo de ampliación exige trabajar al menos en dos nive­les. Por una parte conviene implicar al profesorado de otras disci­plinas a que desarrolle en su propio campo estrategias didácticas para estimular la capacidad de reflexión de los niños, trasnforman­do igualmente sus clases en otras tantas comunidades de investiga­ción. Pate del trabajo lo pueden realizar incorporando a sus dise­ños curriculares los problemas filosóficos que son propios de su área. Se trataría, por ejemplo, de introducir las cuestiones rela­cionadas con la filosofía de la matemática, o de la física, o del lenguaje. Otra parte del trabajo sería retomar el enfoque del aprendizaje de la lectura, la escritura, el pensamiento y el diálo­go que ya están presentes en los programas específicos de Filosofía para Niños. Por último, deberían buscar la creación de materiales y propuestas de trabajo que hagan posible utilizar una enseñanza significativa similar a la que nosotros desarrollamos en el campo de la filoso­fía.
El segundo nivel de trabajo es, cuando menos, tan importante como el anterior. Se trata en este caso de conseguir que el centro escolar funcione en todos los sentidos como una comunidad justa en la que se arbitran procedimientos democráticos para la resolución de los conflictos, se estimula la participación activa de todos los interesados en la vida del centro y en la toma de decisiones que les afectan y se potencia un trabajo colaborativo. Es cierto que en este caso habrá que hacer frente a mayores dificultades, especial­mente en los centros de educación primaria. Si ya es difícil para muchos admitir la capacidad de los niños de pensar por sí mismos, mucho más dificultad va a encontrar la pretensión de que los niños puedan participar directamente en la dirección del centro. No obs­tante, si queremos ser coherentes con lo que el programa plantea, es en esa línea en la que debemos trabajar. Flaco servicio les haríamos a nuestros alumnos si les estuviéramos invitando a parti­cipar una comunidad de investigación para luego pasar a decirles que ese estilo no puede ni siquiera aplicarse en el centro escolar en el que se encuentran.
En el caso de España, la experiencia de los últimos años ha mostrado un cierto avance en ese sentido. Por un lado se admite la participación del alumnado en el Consejo Escolar, aunque es un organismo en crisis permanente y la presencia de los alumnos es poco operativa. Por otra parte, existe una reglamento de Derechos y Deberes de los alumnos que, en caso de aplicarse correctamente, supondría una seria revolución en muchos centros precisamente por su pretensión de implantar procedimientos rigurosamente democráti­cos en la vida de los centros. En todo caso, lo que hay es tan sólo el punto de referencia para guiar nuestra actuación, en ningún caso estamos obligados a conformarnos con ello. Ejemplos como el de la ciudad de los niños, la escuela de Orellana o la de Barbiana, nos recuerdan que es posible ir mucho más lejos de lo que pensamos si realmente pretendemos convertir nuestros centros en comunidades justas.
            Dos requisitos nos parecen imprescindibles para avanzar en el sentido de una comunidad justa. El primero es cuidar seriamente la formación del profesorado. Aunque no sistematizadas todavía, exis­ten experiencias en el caso de España de que impartir un curso de introducción a Filosofía para Niños conforme al modelo habitual (30 horas de trabajo) a todo un claustro de profesores parece tener un serio impacto en al vida global del centro, incluso en aquellos profesores que no piensan aplicar directamente el programa. Si a eso añadimos una estrategia permanente de investigación-acción, habremos sentado unas sólidas bases de formación permanente del profesorado.
            El segundo requisito consiste en que el trabajo debe empezar desde abajo, es decir, por un proceso de riguroso convenci­miento de las personas afectadas que se deciden a trabajar colabo­rativamente en un determinado proyecto educativo. Como es lógico, damos por supuesto que no todo el mundo va a querer trabajar en esta misma línea y siempre nos vamos a encontrar resistencias; de nada servi­ría que la dirección de un centro quisiera aplicar el programa si el claustro no lo comparte. Al trabajar todo el profesorado como una comunidad de investigación, debemos estar abiertos a propuestas innovadoras y a diversos niveles de compromiso con el proyecto global. Hace falta, por tanto, mostrar suficiente flexibilidad y pensamiento creativo para ir avanzando en esa dirección, sin poder prever completamente de antemano cuáles van a ir siendo los resul­tados globales.
3. EL GRUPO DE TRABAJO
Existe una abundante evidencia experimental que nos hace ver que demostrarán una mayor actitud pro-social, una mayor implicación en los problemas sociales y políticos morales de la sociedad actual aquellas personas que de pequeñas hayan tenido la ocasión de parti­cipar en grupos de intervención, o que hayan mantenido relación con adultos comprome­tidos en grupos de intervención social. Recorde­mos lo que ya dijimos al principio: el obje­tivo fundamental del progra­ma de Filosofía para Niños es que las personas muestren en su vida cotidiana un compromiso por una sociedad democrática, para lo que debemos proporcionarles en la escuela los instrumentos necesarios. Aunque eso sea algo más difí­cil, ciertamente pretendemos formar personas buenas. Por otra par­te, la nece­sa­ria neutralidad que deben mostrar los centros educati­vos en temas que afectan a la acción de las perso­nas, parece desa­consejar incluir unas propuestas de traba­jo que exigen un mayor compromiso dentro del horario obligato­rio.
Teniendo en cuenta lo anterior, una propuesta sólida sería la de organizar un grupo de Derechos Humanos en el centro educativo, con un horario extraescolar y un carácter totalmente voluntario. En él se ofrecería al alumnado la posibilidad de participar en accio­nes concretas encaminadas a promover una mayor respeto y desarrollo de los Derechos Humanos, lo que es tanto como decir promover un compromiso con los valores fundamentales de la democracia. Dejando un amplio margen para adaptar la planifi­cación concreta del grupo de trabajo a las circunstancias específicas del centro educativo, sería necesario que ese grupo reuniera, al menos, las siguientes características:
a) Reuniones semanales o quincenales en horario extraesco­lar.
b) Planificación del trabajo, seleccionando los temas de interés y las acciones específicas, en un proceso de discusión colectiva de todos los participantes.
c) Incorporación de alumnos procedentes de diferentes niveles edu­cativos y de profesores de diferentes áreas.
d) Programación de actividades específicas en las que los miembros del grupo se vean implicados en acciones, bien en colaboración con grupos ya existentes, bien en acciones diseñadas por ellos mismos. Sigue siendo prioritario el facilitar al alumnado la posibilidad de hacer algo, poniéndoles en contacto con asociaciones de diverso signo comprometidas en la promoción de los valores fundamentales de una sociedad democrática.
e) Integración de las actividades programadas en la vida del cen­tro, procurando dinamizar las actitudes prosociales de todos los miembros de la comunidad educativa.
f) Interés preferente por problemas de Derechos Humanos del propio barrio, la propia ciudad, el propio país y, en último término, de todo el mundo.

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