Mi experiencia con filosofía para niños como profesor de secundaria.


Tomás Miranda Alonso
IES “Amparo Sanz”. Albacete
La búsqueda y el hallazgo
Acudo solícito y con un poco de rubor a la amable invitación que me ha hecho David Seiz para contar en este Boletín mi experiencia de trabajo con FpN en secundaria. Los encargados de dar a luz este medio de comunicación interna están muy interesados en tomar el pulso a lo que se está haciendo en España bajo el nombre de este proyecto educativo y también en facilitar a los compañeros embarcados más recientemente elementos que les ayuden a entender la historia de un grupo humano que está próximo ya a su vigésimo cumpleaños.Y aquí viene lo del “rubor”, pues temo que el relato de mi experiencia no sea muy significativo para los demás, en cuyo caso os aconsejo que “paséis” de lo que digo y que toméis mi presencia aquí como una sonrisa y como un gesto de cariño.

Pues bien, en un lugar de LaMancha cuyo nombre
conocéis muchos de vosotros, había un joven profesor
de filosofía de enseñanza media, que así se
llamaba entonces el tramo educativo comprendido
entre la educación básica y la formación universitaria,
a quien nadie le había enseñado su oficio,
pero que estaba empeñado en convertir su clase
en un espacio cálido, o sea, en un hogar donde sus
habitantes se plantearan como propias las grandes
preguntas que el ser humano se ha hecho a lo largo
de su historia sobre el sentido de su existencia.Mi
deseo era conseguir un diálogo riguroso con mis
alumnos que nos ayudara a pensar sobre el significado
de nuestra experiencia, diálogo al que estaban
invitados también los grandes maestros del
pensamiento que la historia nos proporciona. Mi
mayor ilusión entonces era conseguir que aquellos
adolescentes descubrieran que los temas de que
nos ocupábamos en las clases tenían que ver con
sus vidas, o, mejor dicho, me esforzaba para lograr
que la reflexión colectiva que realizábamos tuviera
como punto de partida sus intereses más
existenciales, tanto teóricos como prácticos. Me
interesaba sobre todo juzgar racionalmente las
concepciones del mundo dominantes en nuestra
sociedad y someter a crítica las ideas heredadas
con las que percibimos, categorizamos y entendemos
nuestro mundo. Deseaba, en suma, facilitar
en el aula el nacimiento y desarrollo de un
pensamiento
crítico riguroso. Supongo que mis objetivos
coincidían con los de la mayoría de mis
colegas de otros institutos, sabedores, a su vez,
que de nadie podíamos esperar la formación didáctica
y pedagógica que necesitábamos sino de
nosotros mismos, y que para conseguir esto teníamos
que formar grupos de investigación y de
innovación educativa.
En éstas me hallaba, cuando en el año 1987 leo en
Revista de Filosofía y de Didáctica de la Filosofía
un artículo de Félix García Morrión, titulado “Filosofía
para Niños, una propuesta sólida y coherente”,
donde descubro un proyecto educativo que
surge de preguntas semejantes a las que yo me
hacía y que ofrece una metodología, unos materiales
y unos procedimientos adecuados para convertir
el aula en una comunidad de indagación
filosófica, en la que los participantes se dedican a
hacer preguntas sobre el sentido de lo que hacen y
a presentar argumentos para justificar sus diversas
opiniones y puntos de vista.Aquel proyecto se me
presentaba como una estrella en medio de la penumbra
en que me encontraba y me prometía auroras
que podría compartir con otras personas que
tenían intereses parecidos a los míos y que caminaban
por sendas cercanas. El artículo de Félix, a
quien yo entonces no conocía personalmente, fue
como el dedo del compañero que a mitad del viaje
te señala un punto de luz que merece la pena
mirar.
Acudí lleno de ilusión y de expectativas al primer
curso de formadores de formadores de FpN, que
se celebró en Madrid aquel verano memorable de
1988. Allí conocí a los componentes del primer
núcleo de esta gran familia que ya somos. Y allí
conocí a esa gran madre que es Ann Sharp, que
nos fascinó a todos y nos transmitió su entusiasmo.
Aquel curso era diferente de todos cuantos
había hecho con anterioridad. La profesora no te
daba clase a la manera usual, y desde el primer
momento me encontré practicando un programa
cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje y el ejercicio
de un pensamiento complejo, lo que se consigue
a través del diálogo filosófico dentro de una
comunidad de investigación. Y el crecimiento de
esta comunidad dependía de la implicación solidaria
y cuidadosa de todos sus miembros, pues
cada uno sabía que necesitaba del otro para poder
desarrollarse como persona razonable. Pero como
el prisionero de la cueva platónica, que después
de liberarse de las cadenas y de haber ascendido a
la región de la luz tiene que volver a la región de
las sombras y ayudar a sus compañeros a que ellos
hagan lo mismo, así también nosotros acabamos
aquel curso con el compromiso de continuar nuestra
formación ampliando esa inicial comunidad y
aplicando los materiales y la metodología de FpN
en nuestras aulas. También asumimos la responsabilidad
de formar nuevos profesores capaces de
hacer filosofía en sus aulas y con el tiempo tuvimos
que colaborar en la tarea de formar a los formadores
de esos profesores.
El hecho de que la totalidad de los que formábamos
aquel primer grupo fuéramos profesores de
filosofía de secundaria tenía la ventaja obvia de
que nuestra formación nos facilitaba el ejercicio
de las estrategias propias del diálogo filosófico,
pero tenía el inconveniente de que carecíamos de
experiencia como profesores de primaria. Para paliar
esta dificultad algunos de nosotros buscamos
el modo de aplicar el programa en los colegios de
educación general básica y adquirir así conocimientos
que nos pudieran facilitar el trabajo de dirigir
cursos de formación en los que participara el
profesorado de este nivel educativo. En mi caso, y
aprovechando la relación familiar que me unía al

orientador de un colegio cercano de mi instituto,
estuve trabajando durante el curso 1988-89 con El
descubrimiento de Harry durante dos horas a la
semana con un grupo de diecisiete alumnos de
sexto de EGB de dicho colegio, elegidos aleatoriamente,
llevando a cabo con el departamento de
orientación una investigación sobre los resultados
obtenidos, comparándolo con otro grupo que nos
sirvió de control. La conclusión que sacamos de
aquel estudio, con toda la prudencia que hay que
mantener en este tipo de investigación debido al
reducido número de alumnos con que trabajamos,
fue que en el grupo experimental había habido una
evolución mayor que en el de control en lo que se
refería a razonamiento verbal, razonamiento lógico
y comprensión verbal; también notamos una
disminución en la tensión emocional en el primer
grupo, que no se produjo en el segundo. Este trabajo
fue publicado en el primer número de nuestra
revista Aprender a Pensar, que salió a la luz en el
primer semestre del año 1990. Independientemente
del valor de esta investigación, mi experiencia
de trabajo con niños y niñas de doce años
fue muy interesante y motivadora, pues comprobé
por mi mismo el entusiasmo con el que planteaban
y discutían preguntas de hondo calado filosófico y
la calidad y profundidad de las respuestas de que
son capaces cuando se producen en un medio adecuado.
FpN en mis clases
Durante aquel curso también empecé a trabajar
con la metodología de la comunidad de investigación
y con los materiales específicos del programa
en mis clases de ética del instituto. Me hice cargo
de la ética de todos los grupos de primero de BUP
con la intención de seguir con los mismos estudiantes durante los tres años que duraba entonces
el bachillerato. Me inquietaba cómo trabajar con
esta metodología con grupos de cuarenta alumnos.
Parecía

imposible que cupieran todos si se sentaban

en redondo o, mejor dicho, formando un cuadrilátero.
Pero os puedo asegurar, como algunos
sabéis por propia experiencia, que al tercer día
eran expertos en cambiar el orden de las mesas
con rapidez. Del primer día de clase recuerdo una
anécdota que no me resisto a contaros… Como es
normal, les expuse mi propuesta para el curso, explicando
los objetivos, la metodología, el modo de
evaluación, el papel del profesor y de los estudiantes
y, en fin, todo eso que solemos hacer los profes
en situaciones semejantes. Se daba la circunstancia
que tenía como alumna en uno de aquellos grupos
a mi propia hija, a la que al final de la clase la
compañera que estaba sentada a su lado, y que
desconocía la relación que conmigo le unía, le comentó
que le parecía que el profesor de esa asignatura
parecía no tener ni idea. Efectivamente, el
modelo de profesor que yo representaba para ella
en aquel momento no respondía a las expectativas
que tenía sobre la figura de un profesor que se precie.
Mi hija, que era capaz de respuestas rápidas
para salir del paso ante un comentario imprevisto,
le respondió que, según ella había oído, yo no era
malo del todo. Me consta que aquella alumna enseguida
cambió su valoración del trabajo que entre
todos hacíamos en el aula.
Los dos cursos siguientes seguimos trabajando
con Lisa y con Mark sucesivamente. Recuerdo
aquellos primeros años con satisfacción pues creo
que avanzamos realmente en la consolidación de
unos lazos y una disciplina, basada en el respeto
mutuo, que facilitaba en gran medida el dialogo
filosófico. Las novelas les interesaban y se implicaban
fácilmente en discusiones lógicas, éticas,
estéticas, epistemológicas…, teniendo como referentes
sus experiencias próximas y los temas de
actualidad del momento. Una alumna que había
faltado varias clases, porque había estado realizando
un cursillo de formación para trabajar en
una cadena de grandes almacenes, cuando volvió
comentó llena de entusiasmo que en una conversación
que habían mantenido sus compañeras durante
el descanso de la merienda sobre el tema del
aborto, entonces candente en nuestro país, y ante
el desorden con el que se estaba realizando la conversación,
ella adoptó el papel que yo desempeñaba
en las clases de ética y enseguida la discusión
transcurrió con un grado de orden y de profundidad
muy satisfactorio.
Durante algunos cursos más estuve utilizando sistemáticamente
las novelas de Lipman en la asignatura
de ética y ocasionalmente en la asignatura
de filosofía de tercero de BUP y de su correspondiente
primero de bachiller actual. Haber trabajado
con este material creo que es un requisito
necesario para emprender posteriormente tareas
de creación de nuevos relatos más acordes con los
tiempos que corren y con la mentalidad de nuestros
estudiantes. A Lipman le corresponde el mérito
de haber escrito unas novelas adaptadas a las
distintas fases del proceso evolutivo del niño y del
adolescente capaces de suscitar un buen número
de discusiones sobre tópicos filosóficos, perfectamente
sistematizados y documentados, y todo ello
a partir de las experiencias de los propios protagonistas
del relato. Posteriormente algunos compañeros
han producido otros materiales muy
interesantes, que todos conocemos, pero habiendo
bebido previamente de la fuente de las novelas y
manuales del programa. Yo mismo contribuí con
un relato sobre la verdad, siguiendo el estilo lipmaniano,
en una obra colectiva que lleva como título
Lecturas para estrenarse en filosofía (Ed.
Diálogo, Valencia) y pensada para primero de bachiller.
Por otro lado, Félix dirige en la Editorial
Siruela una colección escolar de filosofía, consistente
en obras clásicas de literatura, que van introducidas
por una invitación a la lectura y
completadas por una batería de ejercicios destinados
a facilitar el diálogo filosófico en el aula.
Compañeros nuestros, como Gonzalo Romero,
Marta Aja, Chema Sánchez y el propio Félix se
han encargado de la introducción y de las actividades
de alguno de los título publicados. Yo
mismo hice lo propio con Alicia en el país de las
maravillas, libro que estoy utilizando en mis clases
de Filosofía del Lenguaje en la Facultad de
Humanidades deAlbacete como fuente de problemas
y temas a discutir e investigar con los estudiantes.
Con la llegada de la reforma tuve ocasión de ofertar
como asignatura optativa en tercero de ESO
Aprender a Pensar, que, curiosamente, fue aceptada
por las autoridades de la consejería de educación
de mi comunidad, pero cambiándole el
nombre por el de Estructura y Técnicas de Pensamiento.
Mi propuesta y mi objetivo era implicarme
con mis alumnos en una investigación
lógica, tal y como la llevan a cabo los personajes
de El descubrimiento de Harry, y teniendo como
base la lectura de esta novela. También utilizábamos
esporádicamente como apoyo teórico mí El
juego de la argumentación, libro editado por de la
Torre, que tenía como objetivo prioritario servir
de ayuda al profesorado no especialista en filosofía
que se decidiera a trabajar en su aula los aspectos
lógicos del programa. Tengo que recordaros
que por “lógica” no entiende Lipman sólo la lógica
formal, sino también lo que él llama la lógica
de las buenas razones, también denominada por
otros autores lógica informal. Este planteamiento,
relacionado estrechamente con la teoría de la argumentación
y con el movimiento educativo del Critical
Thinking, está empezando a ser tenido en
cuenta en nuestro país, incluso en el plan de estudios
de algunas universidades, como es el caso de
la UNED, donde en la titulación de filosofía se incluye
una asignatura optativa de diez créditos con
el nombre de Argumentación y Análisis del Discurso.
El resultado del trabajo en aquellos cursos
dependió bastante del tipo de alumnado que tenía:
en los grupos formados por estudiantes que habían
elegido mi asignatura como primera opción, los
logros fueron muy positivos, cosa que no ocurrió
con los alumnos a los que se les obligó a matricularse
en esta materia por no poderlo hacer en la
que ellos habían elegido.
Estos tres últimos cursos me he encargado también
voluntariamente de llevar un taller con el
mismo nombre de Estructura y técnicas de pensamiento,
pero centrado más en el razonamiento
moral, con los estudiantes del programa de diversificación
de cuarto de ESO. En este caso los resultados
han sido muy positivos y la percepción
que ellos han tenido del trabajo realizado ha sido
muy satisfactoria. El material básico utilizado en
estos cursos ha sido IES nº 8. Bajo sospecha, de
Marta Aja y otros compañeros del grupo de Móstoles,
que se centra en cuestiones relacionadas con
la justicia, la solidaridad, la igualdad, los derechos…
La valoración que los estudiantes han hecho
de la novela es buena ya que, decían, se podían
identificar fácilmente con los personajes que aparecían
en ella y con los problemas que tenían.
Durante los cursos 2002-03 y 2003-04 la profesora
del ámbito socio-lingüístico, Carmen Hernández,
coordinó un proyecto de innovación
educativa, aprobado y financiado por la consejería
de educación, que tenía como objetivo principal
trabajar la autoestima con los alumnos y alumnas
del programa de diversificación a partir, principalmente,
de la realización del periódico escolar. Se
trabajaron los contenidos propios del ámbito con
la metodología de la comunidad de investigación,
y se estimuló el pensamiento creativo al darles la
posibilidad de publicar los resultados de sus descubrimientos
en el periódico. En el proyecto participó
también, impartiendo la optativa Medios de
comunicación social, mi colega del departamento
de Filosofía y compañera también de aventuras y
alguna desventura en el ir y venir de FpN, gran
mujer, y conocida por muchos de vosotros, la sin
par Aurora Miñambres. Entre paréntesis, mi experiencia
profesional no hubiera sido la misma, es
decir, hubiera tenido mucha menos calidad e intensidad,
y hubiera sido más aburrida, si la suerte
no me hubiera colocado junto a ella. Para mi es la
auténtica buena compañera de trabajo que todos y
todas desearían tener. Las numerosas anécdotas
que nos han pasado organizando eventos, impartiendo
cursos de formación al profesorado, viajando
por las carreteras de la sierra bajo
condiciones atmosféricas pésimas o visitando Lisboa
con un grupo de alumnos podrían ser suficientes
para construir con ellas una divertida novela.
Ante la satisfacción producida por este proyecto
de innovación, la misma Carmen Hernández coordina
actualmente otro, que se inició el curso pasado
y que tiene una duración de dos años y que se
titula: “Diversidad igualdad. Y tú quién eres”. Se
trata de un proyecto de educación en los valores
que posibilitan una convivencia democrática e intercultural,
siguiendo también la metodología de
la comunidad de investigación, y en el que participamos
veinte profesores del centro de áreas diferentes,
y que está destinado a los estudiantes de
los cuatro cursos de la ESO y a los de francés de
primero de bachillerato. Esto último se debe a que
la profesora de este idioma, Mercedes Gutiérrez,
está implicada también activamente en el proyecto
de FpN, siendo miembro, así mismo, de la asociación.
La metodología que ella sigue en sus clases
es la propia del movimiento Expresión Libre, que
tiene unos planteamientos para la enseñanza de los
idiomas muy cercanos a los de Lipman. Tener de
compañera a Mercedes es otra de las suertes que
me ha deparado mi destino profesional.
En el capítulo de proyectos educativos relacionados
con FpN hay que mencionar el Proyecto Comenius
que durante los cursos 1996-97, 97-98,
98-99 coordinó mi instituto y en el que participaron
también un colegio de Austria y otro de Lisboa.
Su título era: “Filosofía para Niños:
Educación en la sensibilidad ciudadana”. Todos
los profesores implicados conocíamos la metodología
propia del programa, pues habíamos hecho
cursos de formación y lo habíamos aplicado en
nuestras aulas. En mi instituto, además de las ya
mencionadas Aurora y Mercedes, también participaron
en él Hortensia Navarro, profesora de Historia,
y Pepita Rodenas, las cuales habían asistido
a un curso de FpN celebrado en el CEPR de Albacete.
Manuela Menezes coordinaba al grupo portugués
y lo mismo hacía Daniela Camhy con el
austriaco. La experiencia fue extraordinaria, y altamente
enriquecedora tanto para los estudiantes
como para el profesorado. En el número 19-20 de
Aprender a Pensar podéis encontrar un resumen
de este proyecto contado por Manuela y por mi
mismo.
En cuanto a mis clases de filosofía de primero de
bachiller, me propongo también los objetivos de
aprender a pensar crítica, creativa y cuidadosamente
mediante el diálogo filosófico. Pretendo
que el aula, con los estudiantes sentados en círculo,
se convierta en una comunidad de investigación,
donde los participantes aprendamos a pensar
de modo coherente y autónomo, adoptando ante
los problemas una actitud personal (objetivo propio
de la filosofía según el diseño curricular publicado
en el BOE 16 de enero de 2001). Pero esta
actitud no puede ser fruto del capricho ni arbitraria
sino que, por el contrario, ha de poder ser razonada
y justificada mediante argumentos en contextos
de diálogo, donde se potencie el ejercicio
de la razón como instrumento de persuasión. Para
ello es preciso argumentar de modo racional y coherente
los propios puntos de vista, utilizando el
diálogo como marco apropiado para tener en
cuenta otras opiniones y poder desarrollar mejor
un pensamiento crítico. Para trabajar estos aspectos
he recopilado un material que con el título Argumentos
han publicado en coedición la
Universidad de Valencia y la Editorial Marfil. El
libro presenta textos de procedencia diversa y ejercicios
para dar respuesta en el trabajo del aula a
estas necesidades educativas que la Filosofía
asume de modo prioritario. Los textos elegidos
pretenden ayudar a los estudiantes a pensar sobre
los argumentos en la medida en que se convierten
en objeto de su reflexión, y a conocer las reglas
lógicas —formales y, sobre todo, informales—
que se han de utilizar en la construcción y evaluación
de los mismos. Se han seleccionado textos de
filósofos clásicos y contemporáneos para hacer
ver que el tema objeto de estudio ha ocupado un
lugar central en la tradición filosófica; pero también
se ofrecen textos procedentes de la prensa o
de revistas, pues la reflexión sobre la argumentación
no se puede hacer desde un vacío formal,
sino mediante el análisis de razonamientos concretos
con los que los hombres y mujeres de hoy
piensan los problemas actuales, y participan en la
discusión construyendo, a su vez, una opinión argumentada.
Los textos y los ejercicios propuestos
en Argumentos plantean cuestiones y problemas
que abarcan la práctica totalidad de los ejes temáticos
del currículo de la asignatura de filosofía de
primero de bachiller.
En las clases de segundo de bachiller y en las de
la universidad, aunque no utilizo los materiales específicos
de FpN, intento por todos los medios
conseguir los objetivos generales del proyecto mediante
la utilización de una metodología activa y
dialógica. Necesito ir a clase con la esperanza de
que cada día puedo aprender algo más de y con
mis alumnos alumnas. Si no fuera porque sigo creyendo
que esto es posible, supongo que ya llevaría
varios años deseando que llegara el momento de la
jubilación como tabla de salvación del aburrimiento
en que nos puede sumergir nuestro oficio
realizado rutinaria y mecánicamente.
Consideraciones finales
Otro aspecto de mi experiencia con FpN es el que
se refiere a la formación del profesorado. Han sido
muy numerosos los cursos que Aurora y yo hemos
dado en los Centros de Profesores de la provincia
de Albacete. Haber tenido la oportunidad de trabajar
con grupos de profesores y profesoras de distintos
niveles educativos y de diferentes áreas ha
sido una fuente de aprendizaje inigualable. El
tener que reunirme con ellos para hablar de educación
me obligaba a cuestionarme toda mi praxis
en el aula, pues no podía por la tarde decir una
cosa y a la mañana siguiente hacer otra distinta.
Por otro lado, su entusiasmo me ha dado ánimos y
fuerzas para seguir caminando con ilusión, confiando
en las posibilidades transformadoras de la
educación.
La dificultad que hemos tenido en la formación
del profesorado ha sido la de continuar la atención
de los profesores que habían asistido a un curso
de formación. Los asistentes a estos cursos han
acabado valorando muy positivamente el proyecto
de FpN, pero no estoy muy seguro de que lo hayan
puesto en práctica sistemáticamente en su centro.
Los primeros años manteníamos un seminario en
el CEPR de Albacete después de dar un curso, y
ello permitía trabajar mejor la formación y hacer
un seguimiento de la aplicación del programa,
pero cuando tuvimos que dar más cursos por los
pueblos nos fue imposible, a Aurora y a mi, compaginar
temporalmente las clases del instituto, los
viajes, los cursos y los seminarios de mantenimiento.
En este orden de cosas, la experiencia más
extraordinaria y enriquecedora que tuvimos fue la
de participar como animadores en un proyecto de
formación en el centro que llevó a cabo todo el
claustro del Centro RuralAgrupado (CRA) “Calar
del Mundo”, que agrupa a los colegios de Riópar,
Villaverde y Cotillas, pueblos de la sierra que lindan
con la provincia de Jaén. La directora y la secretaria
del Colegio Público de Riópar habían acudido
a un curso en el CEPR deAlcaraz, y les gustó
tanto el proyecto de FpN que convencieron a todo
el claustro de su centro y de los restantes dos centros
del CRA para llevar a cabo un proyecto de
formación sobre FpN. Durante tres cursos Aurora
y yo acudimos por la tarde periódicamente para
orientarles, y los resultados fueron tan interesantes
que el CEPR hizo una publicación con las experiencias
de aula de cada profesor. La dificultad que
después hemos tenido, como siempre, ha sido la
de mantener la asistencia a este grupo una vez finalizado
el proyecto.
Un elemento que hay que tener en cuenta a la hora
de entender y evaluar el estado actual de los centros
de FpN es el voluntarismo de todos los que
estamos trabajando en la formación del profesorado.
Si echamos la vista atrás creo que es mucho
lo que entre todos se ha hecho: traducción, adaptación
y creación de materiales, revista, trabajos
de investigación educativa, reflexión teórica, encuentros
anuales, seminarios en colaboración con
universidades, cursos de formación del profesorado
y de formadores, tareas que tienen que ver
con la estructura organizativa—yo mismo tuve el
honor de presidir nuestra asociación durante unos
años— y un largo etcétera. Con todo, no debemos
caer en la tentación de una autocomplacencia paralizante,
pues aún es mucho lo que se puede y se
debe seguir haciendo, sobre todo en la línea de
crear y mantener grupos de profesores que apliquen
el programa en sus aulas y revisen juntos su
actividad docente. Sé, por otro lado, que a pesar de
un cierto desánimo un tanto generalizado, hay comunidades
y grupos en que se está trabajando muy
bien y pueden servir de modelos a seguir. Lo que
tengo bastante claro es que en los grupos en que se
han integrado profesores y profesoras de primaria
la calidad del trabajo que se está realizando es
muy alta. Sin la implicación del profesorado de
este nivel educativo la razón de ser de FpN se
pierde. El objetivo principal de este proyecto no
es el de responder a las necesidades concretas del
profesor de filosofía del bachillerato español, aunque
éste puede aprender mucho de los planteamientos
metodológicos y de la propia concepción
de la filosofía defendida por Lipman. Yo he encontrado en su propuesta el espacio donde he podido
integrar mis intereses más teóricos por la lógica,
el lenguaje natural y la argumentación con
los que tenían que ver con mi actividad educativa
como profesor de filosofía.
Desde el primer momento me encontré inmerso
en una comunidad de reflexión, que me posibilitaba
el ejercicio del diálogo y de la investigación
filosófica, comunidad que, a la vez, se relacionaba
con otras extendidas por los cinco continentes, y
que compartían la creencia de los filósofos antiguos
de que la educación y la búsqueda de la sabiduría
tienen la potencialidad de transformar al
individuo y a la sociedad. Enseguida vi en FpN
una oferta educativa que se proponía llevar a la
práctica el pensamiento utópico de aquellos que
creen posible trabajar por una sociedad, por unas
relaciones humanas y por un mundo guiados por
una racionalidad emancipadora comprometida por
la construcción de formas de vida en las que sea
posible tanto la diversidad como el respeto de la
justicia y de los derechos humanos. El mayor
atractivo de FpN es que mantiene una concepción
de la educación capaz de orientar y facilitar una
acción transformadora de la realidad.

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