Presentación y desarrollo de un modelo concreto de investigación para aprender a pensar.


Juan Carlos Lago Bornstein[1]
INTRODUCCIÓN
En 1969, Matthew Lipman, profesor de la Universidad de Columbia (Nueva York), se dio cuenta de que sus alumnos tenían dificultad para aprender la Lógica que él les enseñaba y que, además,  luego no transferían esos conocimientos a la vida diaria. Pensó que era necesario empezar a enseñar lógica a estudiantes más jóvenes, lo más jóvenes que fuera posible, y entonces tal vez se evitara la adquisición de esos malos hábitos de razonamiento. Pero él se daba cuenta de que la lógica es una disciplina demasiado abstracta y árida como para despertar algún interés entre los estudiantes de los niveles primario y secundario, a no ser que se contara con un material didáctico cuidadosamente preparado para motivar y hacer más amena su asimilación.
 Por otra parte, estaba convencido de que ese material didáctico tendría que recoger ejemplos concretos de cómo se puede cumplir el objetivo deseado, es decir, de cómo en algunas situaciones de la vida cotidiana es muy conveniente aplicar los conocimientos de la lógica a las situaciones que se nos presentan.
Por todo ello, llegó a la conclusión de que quizá ese material didáctico que buscaba, podría ser una narración  en la que los personajes se preguntasen qué es pensar correctamente y descubriesen las leyes de la lógica al tiempo que se planteasen una serie de cuestiones típicamente filosóficas (la mente, la cultura, la moral, la belleza, la ciencia, Dios, etc.) y al tiempo que aplicasen las reglas lógicas a los asuntos cotidianos.
Puso manos a la obra y escribió una novela para niños y niñas de 12 y 13 años,   que lleva por título El descubrimiento de Harry, y que fue la primera de toda una serie de novelas y materiales didácticos del programa de Filosofía para Niños.
El título del programa es “Filosofía para Niños” (Philosophy forChildren) pues se trata de un programa que surgió con la intención de desarrollar una actividad filosófica, un diálogo filosófico,  con niños y niñas de 12 y 13 años. Y, aunque posteriormente creció tanto hacia abajo, para niños de hasta 3 años, como hacia arriba, para adolescentes y no tan adolescentes (se utiliza también en Educación para Adultos), dado lo llamativo y provocativo del nombre se decidió guardarlo, añadiendo en muchos países la coletilla de “Aprende a Pensar”.
SUPUESTOS
A) Parte de la idea de que en el sistema educativo hay ciertas carencias en cuanto al desarrollo de destrezas de pensamiento y la mejora del razonamiento: no hay una reflexión sobre el propio pensamiento, no hay un pensar sobre el pensamiento.
B) Este es un planteamiento que, basándose en las ideas de Peirce,  Mead , Bruner , Vigotsky,  J. Dewey,  pretende la transformación del aula en una Comunidad de Investigación y Dialogo (convirtiendo la enseñanza en un proceso de edu­cación acti­va y de esfuerzo comunitario). Sus aportaciones con respecto al origen social del pensamiento permiten apoyar y desarrollar un método basado en el diálogo y en el perfeccionamiento del lenguaje.  El pensamiento es el dialogo interiorizado, pensar es hablar uno consigo mismo, luego, mejorando la calidad del dialogo, mejoraremos la calidad del pensamiento. Será a través del diálogo filosófico y del perfeccionamiento de las estrategias de discusión como, al ser interiorizado, se irá mejorando la destrezas de pensamiento. De ahí que se ponga tanto énfasis en la idea de que para pensar bien, para pensar con claridad, hay que saber hablar bien, expresarse claramente.
C) Por otro lado, el pensamiento de Dewey no sólo es impor­tante por sus aportaciones en el orden filosófico y político ‑prima­cía de lo práctico, de la experiencia y preocupación por un orden moral y cívico‑democrático‑, sino también por sus plan­teamientos pedagógicos ‑democratización de la escuela, el diálogo como método, cambios en la relación alumno‑profesor (planteamientos que entronca con el pensamiento pedagógico de Freire), la experiencia y la investigación en grupo, la idea de or­ganizar los materiales didácticos en forma de diálogos (novelas) etc.‑ que conducen a Lipman a plantear el concepto central de su Programa de Filosofía para Niños;  “La comunidad de inves­tigación”.
D) Hay una clara apuesta por el diálogo “filosófico”, no por el mero diálogo. Lo que la filosofía puede darle a los niños es uno de los tópicos favoritos de los escritos teóricos de Lipman. Según Lipman, el aporte de la filosofía a los niños es múltiple:
1) la filosofía es un pensamiento en, acerca de y entre las otras disciplinas que enriquece el sentido de la experiencia educativa, es decir, la filosofía es un metaconocimiento acerca del saber y el conocimiento que se imparte en las otras disciplinas, es un saber “transversal” que recorre y reflexiona sobre los demás conocimientos. Su base filosófica cuida al mismo tiempo la forma y el contenido: fundado sobre los intereses y la motivación de los “alumnos” y favorece la mejora de los diferentes estilos  y destrezas de pensamiento. Pensar sobre el pensamiento y tomar conciencia de los diversos modelos o estilos de pensamiento permite abarcar los diversos tipos o modelos de pensamiento.
 2) por otra parte, es una herramienta que permite a los niños acceder a un pensar autónomo y de alto orden (crítico, creativo, ético y solidario) que se concreta en una mejor capacidad de juzgar. En tal sentido, la filosof

ía se vuelve un instrumento para una educación democrática, tanto (a) al generar una toma de conciencia crítica de la cuestión  política y una relación reflexiva de conceptos -como justicia, libertad, persona- que afectan cotidianamente a los niños cuanto (b) al promover un crecimiento en las posibilidades de comunicación construyendo un espacio de diálogo y deliberación racional de aquellas cuestiones

E) A partir de los planteamientos acerca del desarrollo de las capacidades cognitivas y de las funciones superiores de Vygotski  y posteriormente reelaborados por Bruner se defiende una modificación en la relación dialéctica entre “desarrollo” y “aprendizaje”. Se  critica la supeditación del aprendizaje al nivel actual del desarrol­lo, tal y como propuso Piaget, y se apuesta, teniendo  en cuenta el “desa­rrollo potencial” (Zona de desarrollo proximal de Vigotsky o Andamiaje de Bruner), por favorecer el desarrollo cognitivo potenciando el aprendizaje. Es decir, se reconoció que los límites que impuestos en el sistema educativo eran restrictivos y no tenían en cuenta que, con cierta ayuda, el niño puede desar­rollar capacidades y destrezas que en un principio parecerían estar más allá de su etapa actual de  madurez.
           
F) Con respecto a las ideas filosóficas y pedagógicas, el Programa  de Filosofía para Niños se reconoce heredero fun­damentalmente de las corrientes americanas del pragmatismo, sobre todo del  pensamiento filosófico‑pedagógico de Dewey, (ya comentado)  y por otra parte del análisis del lenguaje, en concreto de los planteamientos de Wittgenstein y de G. Ryle. En este sentido cabe recordar lo anteriormente dicho acerca de la importancia que el uso del lenguaje recibe en este método y como se ar­ticula alrededor del Lenguaje Ordinario y la clarificación de los conceptos teniendo en cuenta su “uso” y los distintos “juegos de lenguaje”.
G) También recoge los planteamientos de un gran pedagogo contemporáneo Pablo Freire. Cuan­do éste decía que nadie educa a nadie sino que los seres hu­manos se educan en comunidad no se refería sola­mente a los alumnos, sino también a los profesores, cuyo proceso de educación nunca estará del todo termina­do.  Como el propio Lipman afirma “una de las principa­les ventajas de conver­tir la clase en una Comunidad de Investigación (además de mejorar el clima moral de la misma), es que no sólo nos hacemos cons­cientes de nuestros propios pensamientos, sino que también comenzamos a buscar y a des­cubrir los procedimientos y métodos que cada uno usa e inten­tamos corre­girlos. Consecuentemente, en la medida en que cada participante pueda interiorizar la metodo­logía de la comuni­dad, éste será capaz de autocorregir sus propios pensamien­tos.”[1]
H) Se insiste, pues, en la hetero- y autocorrección , a través del diálogo y la discusión filosófica, como medio de perfeccionamiento y de desarrollo de las destrezas de pensamiento. Encerrarse en una práctica privada es, de hecho, privarse de la experiencia vital de la cooperación intelec­tual, de construir sobre las ideas de los demás, de apreciar la nove­dad de las interpre­tacio­nes ajenas, de defender las propias ideas cuando son criticadas, de disfrutar de la solidaridad con otros y de darnos cuenta de nuestra in­te­gridad intelectual cuando revisa el propio punto de vista a la luz de nuevas opiniones.        No es raro, pues, confundir el pensar por uno mismo con el pensar uno solo y tener la idea equivocada de que pensar en solitario equivale a pensar de forma independiente o lo que es peor, que cuando se piensa en grupo y en colaboración se está impidiendo o no se está pensando por uno mismo. Ahora bien, si se analiza correctamente el proceso de pensamiento y si se tienen en cuenta los planteamientos anteriormente mencionados de autores como Bruner, Piaget o Vygotsky, se ve con claridad lo erróneo de tal confusión. En realidad nunca se está tan motiva­dos a pensar por uno mismo como cuando se está inmerso en una investigación comunitaria, en una reflexión y análisis compartido con otros. La manera de proteger a los alumnos contra el pensamiento acrítico, no es obli­garles a pensar en silencio y solos, sino invitar­les a opinar de forma abierta y crítica sobre temas discutibles. A poner a prueba y someter a discusión y revisión sus opiniones, ideas y creencias
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS
1. Proporciona un curso de lógica formal e informal relacionadas al uso lingüístico.
2. Los ejercicios para aplicar los principios lógicos son numerosos y variados
3. Es programa de destrezas cognitivas que proporciona a los niños  materiales de lectura en forma novelada con personajes de fic­ción infantiles como modelos del proceso de descubri­mien­to.
4. El currículo es secuencial y acumulativo para cada nivel de edad y no simplemente episódico.
5. El currículo refuerza tanto los aspectos emocionales como cogni­tivos de la experiencia de los niños.
6. Es un programa que enseña el razonamiento y la formación de concep­tos mediante la exploración de conceptos filosóficos.
7. Al mismo tiempo intenta sensibilizar a los niños ante los aspectos éticos, estéticos, epistemológicos y metafísicos de los problemas a los que se aplica el razonamiento.
8. Es un programa que, a través de la Comunidad de Investigación, estructura la clase de manera que se explicite el proceso de investigación facilitando su interiorización p

or cada estudiante.

9. Se pone el énfasis en el diálogo en el aula puesto que es la mejor manera de reforzar las destrezas cognitivas de tal forma que se  puedan utilizar las tendencias a hablar propias de las niñas­/os.
10. No se enseña el razonamiento como un fin en sí mismo, sino como un medio para hacer frente mejor a las situaciones reales de la vida.
OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE APRENDER A PENSAR
A) La Filosofía para Niños es un proyecto cuyo objetivo fundamental es crear una comunidad filosófica de investigación donde se consiga ayudar a la persona a pensar mejor y por sí mismo, a pensar autónoma, crítica y solidariamente.
B) ¿Cómo se puede lograr este objetivo básico? Fundamentalmente trabajando tres aspectos:
            1) Conceptos
            2) Procedimientos, destrezas y habilidades de pensamiento
3) Actitudes y valores morales.
B.1) Conceptos
            El proyecto de Filosofía para Niños se trata, no lo olvidemos, de un proyecto filosófico y como tal está basado sobre un tradición y una historia de siglos de reflexión y elaboración filosófica que constituye el fondo de contenidos y conceptos sobre los cuales se trabaja. Sin embargo, no se trata de aprender o de transmitir esta serie de conceptos o de contenidos conceptuales, sino que se busca, fundamentalmente, fomentar una reflexión sobre estos conocimientos, vinculándolos a nuestra propia experiencia, y sobre los conceptos que utilizamos para concretizarlos. Se trata de reflexionar sobre su significado, su delimitación, sus diferentes identificaciones, etc. A fin de cuentas se trata de llevar la reflexión filosófica a todos los ámbitos del conocimiento: la naturaleza, la moral, la estética, lo social, etc.
B.2) Procedimientos, destrezas y habilidades de pensamiento.
            Por estas se entienden todos aquellos procedimientos, destrezas, habilidades, estrategias y técnicas esenciales a un buen razonamiento, sea éste el que sea, lógico, ético o estético. Son los instrumentos básicos sin los cuales difícilmente podría lograrse una buena investigación, ni tampoco pensar crítica y autónomamente. Son, pues, la base y los pilares de la “Comunidad de Investigación”. Son destrezas y habilidades que no sólo deben ser “aprendidas” (al uso, p. e., de una clase de lógica), sino que sobre todo deben ser usadas, deben ser traducidas o trasladadas a nuestra actividad cotidiana y ser efectivas y útiles para plantear e intentar resolver los problemas que nos atañen no sólo en las discusiones teóricas del aula, sino también en cualquier situación de nuestra vida.
B. 3) Actitudes y valores morales.
            Sin embargo, el desarrollo de estos aspectos es insuficiente para lograr establecer una “Comunidad de investigación”, y que éste debería ir acompañado con un desarrollo de las actitudes sociales y de los valores morales, como, por ejemplo, la sensibilidad por el contexto y la capacidad de asumir distintas perspectivas y puntos de vistas, de ponerse en el lugar del otro, la solidaridad y el respeto por los otros y por la pluralidad de ideas, opiniones y creencias, etc..
            Así pues, y como conclusión, diríamos que si queremos que las personas mejoren su capacidad cogni­tiva, sus habilidades de razonamiento y pensamiento, su actitud crítica y creativa, su carácter respetuoso y solidario para con los demás y con el entorno, en definitiva, si queremos que lleguen a ser personas, éstos tendrán que trabajar todos y cada uno de estos aspectos, clarificando y profundizando al mismo tiempo en los conocimientos filosóficos y en los valores éticos y estéti­cos adquiridos a lo largo de su propia educación y experiencias vitales.
Una idea importante a tener en cuenta y que diferencia al programa de filosofía para Niños de la mayoría de los programas de Aprender a Pensar es su carácter  “constructivo” y “globalizador” :
Se trabaja al mismo tiempo forma (destrezas y habilidades de pensamiento) y contenidos (conceptos filosóficos de todos los ámbitos del saber humano)
Se trabaja las destrezas en todos los ámbitos del saber humano: cognitivo, creativo, ético, solidario, ecológico, etc.
No se fragmenta ni se aíslan las distintas destrezas que se trabajan, sino que se integran todas en el proceso mismo del pensamiento y de la discusión filosófica.
METODOLOGÍA Y MATERIALES
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EL FUNCIONAMIENTO EN EL AULA                  
1) La Comunidad de Investigación:
Se parte de la situación misma de los alumnos y alumnas, reunidos en las llamadas clases-grupo y tratar de convertirla en clase-comunidad, es decir en un grupo reflexivo e investigador que piense, en primer lugar, en el mundo y en el sentido de la vida, para desde la práctica de la reflexión cuestionarse sobre las demás disciplinas que conforman su realidad educativa. Se trata de crear un  ambiente o clima favorecedor de la reflexión y actividad filosófica:  la llamada “Comunidades de Investigación” filosófica.
La “comunidad de investigación” se caracteriza por la capacidad de intercomunicación, por el saber dialogar, escuchar y respetar a los demás, por compartir tanto unos valores e ideales como un método y una actitud de consideración hacia los otros y hacia a la libertad.
Hay que tener en cuenta que la comunidad de investigación o de reflexión filosófica se presenta al mismo tiempo como ideal que se ha de alcanzar, es decir, como un objetivo último de la educación y, en nuestro caso, de nuestra práctica docente, y, por otro lado, como medio para poder desarrollar la actividad filosófica, como instrumento esencial para llevar a cabo la práctica y la actividad docente. Si no se puede filosofar en un clima no favorecedor a la reflexión, tampoco se podrá enseñar filosofía o enseñar a filosofar fuera de ese ambiente.
La comunidad de investigación no es, por tanto, una organización fija, un orden que se establece, una estructura estable. Es, por decirlo de alguna manera, un organismo vivo, es un ser que crece y evoluciona, pasando de la clase-grupo a la clase-comunidad. Es un proceso en continuo cambio y evolución en donde el individuo puede llegar a realizar­se y desarrollar unas destrezas y habilidades propias y persona­les tanto para el pensa­miento como para la acción.
Ann Margaret Sharp, en uno de sus múltiples artículos y comunicaciones ¿Qué es una ‘comunidad de investigación’?[1]  presenta una amplia lista de destrezas, habilidades y actitudes que pueden ser desarro­lladas trabajando en una comunidad de investigación y que indicarían si un estudiante ha trabajado y a podido disfrutar de una experiencia formadora en el seno de una comunidad de investigación: 
Aceptar de buen grado las correcciones de los compañeros,
ser capaz de escuchar atentamente a los otros,
poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumen­tos y razonamientos de los demás,
ser capaz de considerar y estudiar seriamente las ideas de los otros,
poder construir, a partir de las ideas de los demás, su propio pensamiento,
poder desarrollar nuestras propias ideas sin temer el rechazo o la posible incomprensión de los demás,
estar abierto a nuevas ideas,
ser fieles a nosotros mismos,
aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus pro­pios puntos de vista,
ser capaz de detectar afirmaciones subya­centes,
buscar la coheren­cia cuando argumentamos diferentes puntos de vista,
preguntar cuestiones relevantes,
hacer paten­tes las relaciones de medios a fines,
mostrar respeto por las personas de la comunidad,
mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la con­ducta moral,
pedir o preguntar por las razones o las justifica­ciones,
discutir los temas con imparcialidad,
preguntar por los criterios que se están utilizando.
            Pero no es sólo que en la comunidad de investigación los alumnos y alumnas van a poder encontrar los temas y los problemas que les interesan y tam

poco se trata solamente de que será allí donde encuentre distintos modelos de razonamiento y diferentes perspectivas desde donde enfocar cada cuestión.

2) Estrategias para la constitución de la Comunidad de Investigación
En principio la Comunidad de Investigación se presenta al mismo tiempo como ideal que se ha de alcanzar y como medio para poder desarrollar la actividad filosófica.
Para poder desarrollar la Comunidad de Investigación hay unas estrategias o actuación “estándar” que, cada profesor, adaptará a las necesidades del grupo. Los pasos a dar serían los siguientes:
Lectura de un capítulo de la novela
Levantamiento o elaboración de preguntas o cuestiones sugeridas por las lectura
Elaboración de una agenda de cuestiones y de temas a discutir
Discusión guiada o conducida por el profesor/moderador
En la Comunidad de Investigación se trabajan al mismo tiempo “contenidos” y “formas”. Las primeras se constituyen por las ideas, opiniones, valores y creencias de cada uno de los participantes y las segundas por las reglas y normas lógicas, de expresión y de razonamiento, por la forma de argumentar, razonar y defender los contenidos de cada uno.
En una Comunidad de investigación, al menos al principio, el profesor/moderador debe de mantenerse al margen de los “contenidos” y no expresar sus propias ideas, opiniones y creencias (evitando así, en la medida de lo posible, el adoctrinamiento) y estar muy presente en las “formas”, de manera que se garantice el proceso de argumentación y se mejore el diálogo filosófico y la capacidad de razonamiento y de pensamiento.
Es importante comprender que no se trata de responder a todas las cuestiones de un capítulo en una sesión, si no que éstas constituyen la agenda para varias sesiones, las que determine el ritmo propio de la Comunidad de Investigación.
Tampoco se trata de llegar a una conclusión o acuerdo. El objetivo de cada sesión es responder a las cuestiones planteadas de manera que, entre todos, se clarifiquen los temas o conceptos (aunque cada uno piense cosas distintas, al menos, que cada uno pueda justificar y razonar o argumentar sus ideas) y se trabajen una serie de destrezas y habilidades de razonamiento, pensamiento y argumentación.
LA FUNCIÓN DEL PROFESOR, DEL TEXTO Y DEL MANUAL
1) El profesor como facilitador es un guia (conduce y dice cómo se debe conducir, pero no elige a dónde ir) :
            1.1) Garante del progreso en el desarrollo de las destrezas
            1.2) Como Modelo de Cuestionamiento (estructura formal de razonamiento y de pensamiento)
            * De discusión e investigación:
                        * respeto por las opiniones e ideas de los demás.
                        * ayuda a desarrollar, a explicitar o expresar estas ideas u opiniones y a investigarlas.
                        * reconocimiento de nuestras limitaciones (falibilismo y anti-fundamentalismo)
                        * el profesor como modelo anti-dogmático y defensor de la pluralidad cultural e ideológica.
                        * pone de relieve la pertinencia o importancia de cada intervención.
                        * instrumentaliza los asuntos personales como ejemplos o ilustraciones, nunca como elementos directos de la discusión (no es una terapia de grupo)
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p;          * transforma lo anecdótico en filosófico.

                        * favorece la multiplicidad de puntos de vistas y perspectivas.
                        * busca que cada alumno/a lleguen a defender de una manera razonada sus propios puntos de vista y conclusiones.
                        * insiste en el diálogo razonador como instrumento para favorecer la investigación filosófica.
                        * pone de relieve los buenos y malos razonamientos: inferencias, deducciones, inferencias…
                        * pone de relieve los buenos y malos argumentos, ejemplos, contraejemplos, etc…
            * de cuestionamiento
                        * insiste más en las preguntas que en las respuestas.
                        * da respuestas que favorecen la investigación y que abren la discusión.
                        * muestra modelos de buenas preguntas.
                        * muestra la relación existente entre el preguntar y el responder.
                        * resalta la pertinencia o importancia de las preguntas realizadas.
                        * favorece y promueve una actitud de búsqueda y cuestionamiento en los niños/as.
                        * defiende la adopción crítica de las respuestas por parte de los niños/as.
                        * enseña a escuchar.
                        * favorece la comunicación no-verbal
            * de comportamiento ético
                        * es consciente de su función modeladora.
                        * muestra una coherencia entre lo que dice y lo que hace.
                        * trata a los alumnos/as como personas.
            * de pensamiento creativo e innovador
                        * se adapta y tiene en cuenta el contexto y la situación.
                        * no pretende imponer siempre la línea de investigación ni determinar de lo que se va a hablar y tratar.
      

                  * presenta diferentes gamas de pensamiento y permite que el niño/a exprese, lo más correctamente posible, el suyo propio.

2) El texto como pretexto
            2.1) Como fuente de información y de sugerencia de temas y cuestiones a debatir.
            2.2) Como fuente de información de los distintos modelos de pensamiento y del uso de las destrezas de razonamiento.
                        * Presenta distintos modelos de discurso y tipos de razonamiento (lógico, analógico, autoritario, democrático, no-discriminatorio, etc)
                        * Presenta diferentes perspectivas y puntos de vista relativos a los temas tratados y conceptos investigados.
                                   * no dice cual es el punto de vista ideal, sino que presenta los diversos argumentos a favor y en contra que soporta cada perspectiva y deja al lector/a sacar sus propias conclusiones.
                                   * muestra como la investigación en grupo facilita la propia investigación y enriquece a cada uno.
                                   * Presenta distintas situaciones en que se utilizan las destrezas de razonamiento y las habilidades de cuestionamiento para una reflexión en común.
            2.3) Como marco de referencia próximo a los alumnos y alumnas con el cual identificarse al presentar situaciones “cercanas” a los intereses de los niños y las niñas.
3) El Manual
            3.1) Como recurso del profesor: introducción a los temas filosóficos, ejercicios y planes de discusión.
                        * facilita al profesorado una batería de planes de discusión y de ejercicios.
                        * Los ejercicios permiten trabajar algunas destrezas específicas o delimitar algunos conceptos.
El manual no es un libro de ejercicios y actividades a completar por los alumnos y alumnas
            3.2) Como modelo de estructuración de los diálogos
                        * el plan de discusión presenta una serie de preguntas secuencializadas que favorecen la construcción del diálogo.
4) La lectura como:
            4.1) Lectura compartida:
                        4.1.1) Primera aproximación al texto
                        4.1.2) Favorece la creación del clima de Comunidad de Investigación.
                        4.1.3) Promueve la atención del grupo
                        4.1.4) Da la oportunidad a todos los miembros de la Comunidad de Investigación de leer en alto, hablar, oírse y ser oídos
                        4.1.5) Mejora la capacidad de lectura y escucha
            4.2) Lectura teatralizada:
                        4.2.1) Variación como vía de dinamización
                        4.2.2) Posibilita una mayor identificación con los personajes y las situaciones
                        4.2.3) Mejora la lectura “interpretada” y “comprensiva”
                        4.2.3) Posibilita la distribución de roles y ayuda a integrar y a participar a los alumnos y alumnas pasivos
5) Progreso y sentido del Diálogo:
            5.1) Respeto al pluralismo: Opuesto al relativismo y al dogmatismo
            5.2) Respeto del dialogo y la investigación: Mejora la capacidad de escucha, comprensión y de construcción de las propias ideas a partir de las ideas de los demás
            5.3) Favorece el desarrollo de las destrezas de razonamiento.
LAS NOVELAS DEL CURRÍCULO
            La idea principal del Programa  de  Filosofía para Niños es la de ir trabajando con el niño desde una temprana edad, la primera novela está pensada para niños de 4 a 5 años, e ir poco a poco potenciando sus capacidades y destrezas al mismo tiempo que se va introduciendo progresivamente, novela a novela, en discusiones y reflexiones más complejas y más profundas. El método pues, está pensado para fomentar un desarrollo completo de la educación del alumno, comenzando a los 4 o 5 años y llegando hasta sus 16 o  17 o, incluso a personas mayores en educación para adultos. 
            En este sentido el planteamiento temático y de desarrollo de las destrezas sería el siguiente:
- Elfie. Novela de iniciación al programa, está pensada para niños de 4 a 5 años. Con ella se pretende que los niños comiencen a darse cuenta de la importancia del lenguaje y de sus posibilidades. Se insiste sobre todo en destrezas como formular buenas preguntas, el dar buenas razones, el contar o narrar historias o cuentos, la comparación y la distinción, etc.
‑ Kio y Gus. Novela prevista para niños de 6 a 7 años. Se plantea un primer contacto y encuentro con el mundo y sus elementos. Se continua trabajando y desarrollando las destrezas anteriores y se introduce algunas nuevas como la formación de conceptos, la clasificación o la relación parte-todo y sentido-finalidad.
‑ Pixie. Pensada para un nivel ligeramente superior, 7 a 8 años, aunque en estas edades los limites deben ser establecidos sobre todo por el mismo profesor y teniendo en cuenta el grado de desarrollo de sus alumnos. Esta novela vuelve de nuevo a plantear el tema del lenguaje y de la comunicación. Por ello, insistiendo en la misma línea de las anteriores novelas, pretende potenciar la capacidad para detectar ambigüedades y vaguedades, para establecer símiles, metáforas y analogías, etc.
‑ El descubrimiento de Harry. Primera de las novelas creadas por Lipman y base de todo el programa. Está pensada sobre todo para niños con edades comprendidas entre 9 y  12 años, aunque aquí en España se están realizando experiencias con niños de bachillerato y el resultado muestra que sigue siendo interesante y muy beneficioso. El tema central que se desarrolla es el de la importancia de la lógica en el lenguaje, el de la importancia del desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento y del razonamiento, siempre puesto en relación con toda una serie de temas éticos, estéticos, políticos, etc. Por lo tanto, nos encontramos con una novela enfocada principalmente al desarrollo de destrezas lógicas (aunque sea de una lógica informal). En este sentido se potenciará el uso de inferencias inmediatas, simétricas y transitivas, se trabajará sobre las generalizaciones y sobre los silogismos hipotéticos y categóricos, etc.
            Llegado este momento se considera que se han introducido las destrezas y habilidades de razonamiento necesarias para la realización del programa, por ello, a partir de esta novela, las siguientes tendrán un enfoque más específico en los distintos campos filosóficos, sin que esto signifique que se abandona el trabajo y el ejercicio de tales destrezas y habilidades.
‑ Lisa. Novela prevista para los niveles de 1º y 2º de la ESO, pero como todas, tiene un campo práctico de aplicación mayor que el que teóricamente se le asignó. El tema principal sobre el cual giran las distintas situaciones y sus correspondientes reflexiones es el de los valores éticos o la reflexión moral. De ahí que sea una novela fácilmente adoptable a los niveles de Bachillerato (se están realizando ya interesantes experiencias en este sentido).
‑ Suki y Mark, tratan respectivamente, y como temas principales pero no únicos, de las cuestiones estéticas y de los problemas sociales. Están dirigidas a muchachos de 14 años en adelante.
Todas estas novelas, que se utilizan “a modo de libro de texto”, vienen con su correspondiente “manual” (de apróximadamente 500 páginas cada uno) en los cuales el profesor  encuentra  la ayuda necesaria para poder llevar a cabo la “investigación filosófica” con sus alumnos
FORMACIÓN DE PROFESORES/AS
Pero todo este material sería inútil si, al mismo tiempo, no existiese un profesorado bien preparado y capacitado para trabajar con él y para ayudar a los niños y las niñas a aprender a pensar por si mismos, a filosofar. Porque, ¿cómo queremos que el niño o la niña pueda aprender a pensar por si mismo, pueda plantearse cues­tiones filosóficas y reflexionar sobre su vida y sobre el mundo que le rodea, si, al mismo tiempo, no damos al profesor la posibilidad prepararse y formarse filosófica y metodológicamente para poder ayudar al alumno y la alumna en dicha tarea? Como bien dicen M. Lipman, A. M. Sharp y F. S. Oscanyan, “la enseñanza de la filosofía exige profesores que estén dispues­tos a examinar ideas, a investigar a través del diálogo y a respetar el espíritu de los niños que están apren­diendo.”[1]. Es decir, exige un profesorado que este preparado para ayudar a aprender a pensar por si mismos al alumnado.
            Pero, ¿Cómo lograr preparar al profesorado para trabajar con un programa como el de Filosofía para Niños? Celebrando periódicamente unos cursos de  formación de profesores en el Programa de Filosofía para Niños, mediante los cuales los futuros profesores de este método adquieren las directrices básicas y las técnicas fun­damentales para una correcta y provechosa aplicación del mismo. Además, se hace hincapié en la necesidad de una cierta formación filosófica, o al menos un interés real, y una “creencia” en la  filosofía como la disciplina adecuada y correcta para llevar a cabo una educación de las destreza y capacidades del razonamiento y del conocimiento.
EVALUACIÓN DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS
            Supuesta la necesidad de “evaluar” las actividades educativas y los propios procesos de formación, si queremos orientarnos en la dirección de lograr con tales actividades personas que sepan “pensar” por sí mismas”, que desarrollen un pensamiento crítico y autocrítico, es decir, basado en criterios, sensible al contexto y autocorrector, como se pretende con el “Método Lipman”, la evaluación, más allá de los aspectos cuantitativos, debe apuntar a lo cualitativo y, más allá de quedarse en valoraciones externas, ha de llegar a la autoevaluación. La autoevaluación resulta central para la formación de la persona y así se subraya y se tiene en cuenta en Filosofía para Niños. Formar implica desarrollar un pensamiento crítico, autocrítico y autocorrector, autoevaluatorio.
            Ahora bien, para la evaluación sea provechosa para los alumnos y alumnas, hay que establecer una serie de pautas y criterios que determinan su forma y su sentido.
            La evaluación pretende comprobar si durante la discusión se trabajan alguno de los aspectos, destrezas, habilidades y conceptos fundamentales y específicos que con­forman el programa de Filosofía para Niños.
            Para llevar a cabo dicha comprobación utilizamos tres criterios globales, tres patrones que facilitar­ían tal labor. En concreto se pueden agrupar los avances y progresos en tres grupos:
                        1) Conceptos: Adquiridos y Nuevos
                        2) Habilidades de Traducción y de Cuestionamiento
                        3) Destrezas y Habilidades de Razonamiento.
Conceptos adquiridos y conceptos nuevos
            Los conceptos adquiridos son aquellos que ya han aparecido en otras sesiones y que vuelven a surgir, de nuevo son objeto de reflexión, comentario o, simplemente, de alusión. Con respecto a ellos deberíamos preguntarnos sí su utilización está clara, es correcta, o también podemos cues­tionarnos sobre si han sido utilizados en  el mismo sentido que las anteriores veces o

si ha habido evolución en su for­mulación, utilización y compren­sión, o si han sido refor­mulados o remodelados, etc… .

            Los conceptos nuevos son aquellos que aparecen por primera vez y pasan a formar parte del bagaje conceptual del alumnado. Es necesario preguntarse con respecto a él, si se han entendido correctamente, se sabe cómo y cuándo utilizar­los, si se han delimitado correc­tamente y han sido iden­tificados y pueden decir de qué tipo de conceptos se trata, p. e., filosóficos éticos, estéticos, etc.
Habilidades de traducción y de cuestionamiento o investigación
            Son habilidades  y destrezas que posibilitan tanto el diálogo como la investigación en común. Preguntas del tipo “¿Por qué afirmas X?”, “si dices que X es A y también que X es B, entonces ¿supone eso que A es B?”, “¿Qué estás suponiendo cuando declaras que…?”, “cuando usas la palabra o el concep­to X, ¿qué es lo que estás queriendo decir?”, “¿qué significa para ti X?”, “¿Qué razones tienes para afirmar, suponer, etc…?”, “¿cómo justificas…?”, “¿en qué te basas o apoyas para afirmar que …?”, “¿qué puedes decir para apoyar tus razonamientos?, etc. son preguntas que muestran que la comunidad de investigación está utilizando dichas destrezas durante la discusión.
            Tomar notas de ellas, resaltarlas o ponerlas de relieve durante la reflexión y evaluación de las sesiones permite, a su vez, que vayan identificándolas y vayan entendiendo su valor y función como elementos facilitadores del progreso de la discusión filosófica.
Destrezas y habilidades de razonamiento
            Por ellas entendemos todas aquellas destrezas, habilidades, estrategias y técnicas esenciales a un buen razonamiento, sea éste el que sea, lógico, ético o estético. Son los instrumentos básicos sin los cuales difícilmente podría lograrse una buena investigación, ni tampoco pensar crítica y autónomamente.
            Son, pues, la base y los pilares de la “Comunidad de Investigación”. Son destrezas y habilidades que no sólo deben ser “aprendidas” (al uso, p. e., de una clase de lógica), sino que sobre todo deben ser usadas, deben ser traducidas o trasladadas a nuestra actividad cotidiana y ser efectivas y útiles para plantear e intentar resolver los problemas que nos atañen no sólo en las discusiones teóricas del aula, sino también en cualquier situación de nuestra vida.
            A la hora de reflexionar sobre la discusión y sobre la utilización de las mismas debemos fijarnos en el tipo de razonamiento que han utilizado los alumnos y alumnas, en si mejoran en la definición de sus conceptos, en si aplican adecuadamente las reglas de inferencia, si son capaces de formular buenas hipótesis, de desarrol­lar conceptos, de des­cubrir alternativas, de extraer inferencias correctas a partir de silogismos hipotéticos, de reconocer las diferencias de perspectivas, etc.
            Esta Evaluación puede realizarse de una manera continuada, al final de cada sesión o puede hacerse semanalmente, mensualmente, etc.
- Para facilitar la recogida de los datos y elementos que facilitan la evaluación se pueden manejar distintas  técnicas o estrategias:
La Pecera (un círculo interior que discute y dialoga filosóficamente y un círculo exterior que toma nota y analiza la discusión)
Un encargado para cada item o categoría (conceptos adquiridos y nuevos; habilidades de traducción y de cuestionamiento; destrezas y habilidades de razonamiento; grado de participación; pertinencia de la participación o de las intervenciones, etc.)
Un secretario por grupo.
- Además de los puntos anteriormente señalados, hay una lista amplia de conductas observables que sirven de indicadores del progreso en la Comunidad de Investigación y que permiten evaluar el desarrollo del programa en el aula. Esta lista podría ser:
Prestar atención;  mostrar respeto tanto por el proceso de discusión o diálogo como a los demás miembros de la Comunidad de Investigación; escuchar y entender lo que los demás dicen; preguntar y responder de una manera propia y personal (no en el sentido de intimidad, sino en el de autenticidad), sin caer en los tópicos ni buscar el reconocimiento del profesor o de los demás, ser original  sin buscar ser excéntrico; dar razones correctas y argumentar lo que se dice; centrarse en el tema y tener intervenciones pertinentes; no repetirse o saber reconocerse las intervenciones de los demás; saber defender las propias ideas; aceptar las críticas, etc
- Un último elemento importante de la evaluación de la práctica es la elaboración de un diario de clase,  diario, que de alguna manera, traduce las sesiones prácticas del programa y  permite tanto a los alumnos y alum­nas como al profesor ir reconociendo y evaluando los progresos y avances que se van realizando a lo largo del curso.
- Éste puede ser un diario de toda la clase, turnándose  los miembros de la Comunidad de Investigación en su elaboración y mantenimiento o puede ser personal de cada miembro. En este último caso sirve al mismo tiempo de instrumento complementario para la evaluación de cada alumno y alumna, como de recurso para ir sedimentando y estructurando los conocimientos adquiridos.
BIBLIOGRAFÍA.
NOVELAS Y MANUALES PUBLICADOS EN CASTELLANO
Esta recopilación bibliográfica sólo recoge las publicaciones más accesibles para el público español. Está organizada conforme al siguiente esquema:
1. Materiales del propio programa.
            a) Libros para el alumno (novelas filosóficas).
            b) Manuales para el profesor.
            c) Algunos artículos de Matthew Lipman.
            d) Revistas.
2. Bibliografía relacionada.
            2.1. Cuestiones de Psicología.
            2.2. Cuestiones de Pedagogía.
            2.3. Cuestiones de Filosofía.
           
1. MATERIALES DEL PROPIO PROGRAMA.
A) Libros para el alumno (novelas filosóficas):
LIPMAN, Matthew (1988): El descubrimiento de Harry, Madrid, Ediciones De la Torre.
‑(1988): Lisa, Madrid, Ediciones De la Torre.
‑(1989): Pixie, Madrid, Ediciones De la Torre.
‑(1989): Mark, Madrid, Ediciones De la Torre.
-(1992): Kio y Gus, Madrid, Ediciones De la Torre.
-(1994): Elfie, Madrid, Ediciones De la Torre
B) Los manuales para el profesor:
LIPMAN, Matthew, SHARP, Ann Margaret & OSCANYAN, Frederick S. (1988): Investigación Filosófica, Madrid, Ediciones De la Torre. (Para usar con El descubrimiento de Harry).
LIPMAN, Matthew & SHARP, Ann Margaret (1989): En busca del sentido, Madrid, Ediciones De la Torre. (Para usar con Pixie).
‑(1988): Investigación Ética, Madrid, Ediciones De la Torre. (Para usar con Lisa).
‑(1990): Investigación Social, Madrid, Ediciones De La Torre. (Para usar con Mark).
-(1993): Asombrándonos ante el Mundo, Madrid, Ediciones de la Torre. (Para usar con Kio y Gus)
C) Algunos Libros y artículos de Matthew Lipman:
LIPMAN, M. (1998) Pensamiento complejo y educación,  Ediciones de la Torre, Madrid
LIPMAN, M., SHARP, A.M. y OSCAYAN, F.S. (1992) La Filosofía en el Aula, Ediciones de la Torre, Madrid,
LIPMAN, M. (1985): “La utilidad de la filosofía en la educación de la juventud”, Revista de Filosofía y de Didáctica de la Filosofía, (Madrid), 3, pp. 7-12.
‑(1987): “El papel de la filosofía en la educación del pensar”, Diálogo Filosófico, (Madrid), 9, pp. 344-354.
D) Revistas:
‑Aprender a pensar. Revista Internacional de los Centros Iberoamericanos de Filosofía para Niños y para Crianças. Ediciones De la Torre, Madrid. Dos números al año. El primer número corresponde al primer semestre de 1990.
- Paideia. Revista de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto. Publica algunos artículos sobre el tema e infor­mación general sobre las actividades de Filosofía para Niños.
2. BIBLIOGRAFIA RELACIONADA.
2.1. CUESTIONES DE PSICOLOGIA.
AUSUBEL, D.P. y SULLIVAN, E.V. (    ): El desarrollo infantil 3 vol., Barcelona, Paidós.
BRUNER, Jerome S. (1984): Acción, pensamiento y lenguaje. Comp. de Jose Luis Linaza. Madrid, Alianza, 232 pp.
‑(1988): Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos (1957-1984) por Jesús Palacios. Madrid, Morata, 278 pp.
BRUNER, J.S., GREEENFIELD, P.M. y OLVER, R.R. (1979): Estudios en desarrollo cognitivo, Madrid, Pablo del Río.
DONALDSON, Margaret (1979): La mente de los niños, Prólogo de M. Arroyo Simón. Madrid, Morata. (1984): 2ª ed.
EDWARDS, Derek & MERCER, Neil (1988): El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula, Apéndice de Janet MAYBIN, Madrid, Paidós/MEC.
INHELDER, B. y PIAGET, J. (    ): De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Barcelona, Paidós.
PALACIOS, Jesús, MARCHESI, Alvaro y CARRETERO, Mario (Eds.) (1985): Psicología Evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del niño, Madrid, Alianza.
TURIEL, E., ENESCO, I. y LINAZA, J. (Eds.) (1989): El mundo social en la mente infantil, Madrid, Alianza.
VYGOTSKI, Lev S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica.
‑(1985): Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade.
WERTSCH, James V. (1988): Vygotski y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona.
2.2. CUESTIONES DE PEDAGOGIA
BRUNER, Jerome S. (1987): La importancia de la educación, Paidós, Barcelona.
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen (1988): Teoría crítica de la enseñan­za. La investigación-acción en la formación del profesorado, Madrid, Martínez Roca.
DEARDEN, R.F.; HIRTS, R.S.; PETERS, R.S. (1982): Educación y desarrol­lo de la razón. Formación del espíritu crítico, Madrid, Narcea.
FREIRE, Paulo : Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI.
‑(1973): La educación como práctica de la libertad, Madrid, Siglo XXI.
MATTHEWS, Gareth B. (1983): El niño y la filosofía, México, F.C.E., 147 pp.
NICKERSON, R.S., PERKINS, D., SMITH, E. (1987): Enseñar a pensar, Madrid, Paidós/MEC.
NOVAK, J.D. (1982): Teoría y práctica de la educación, Madrid, Alian­za.
2.3. CUESTIONES DE FILOSOFIA
DEWEY, John (1982): Naturaleza humana y conducta, México, F.C.E., 307 pp.
-(1986): La reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Planeta-Agos­tini.
‑(1989): Cómo pensamos, Barcelona

, Paidós, 249 pp.

MEAD, G.H. (1982): Espíritu, persona y sociedad, Paidós.
PEIRCE, Charles S. (1988): El hombre. Un signo. Barcelona, Crítica.
WITTGENSTEIN, Ludwig (1988): Investigaciones Filosóficas, Barcelona, Crítica.
[1]Borrador inédito. Madrid 2002.
[1]Profesor titular de E.U. de la Universidad de Alcalá
    [1]M. LIPMAN, Critical Thinking; What Can It Be?, in Educational Leadership, Vol. 46, N. 1, Sep. 1988, p. 41.
    [1]SHARP, A.M. ¿Qué es una ‘comunidad de investigación’? en Aprender a pensar, nº 2, segundo semestres, 1990.
[1]LIPMAN, M., SHARP, A.M. y OSCAYAN, F.S. La Filosofía en el Aula, Ediciones de la Torre, Madrid, 1992,  p. 101.

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